Развивающие цели обучения иностранному языку заключаются в развитии всех сторон личности обучаемых: их мировоззрения, кругозора, мышления и воображения, памяти, чувств и эмоций, потребности в дальнейшем познании, самообразовании и самовоспитании.

Сущность развивающего компонента заключается в том, что процесс овладения языком направлен на развитие у учащегося как субъекта деятельности, личности таких свойств, сторон, процессов, механизмов, которые играют наиболее важную роль для процесса познания, воспитания, учения, а, следовательно, и для становления индивидуальности. В процессе овладения иностранным языком развиваются следующие способности к познавательной деятельности:
а) перцептивного уровня - осмысленность восприятия, распределение внимания, слуховая дифференциация, непроизвольное запоминание и пр.;
б) моделирующего уровня - антиципация (прогнозирование) структуры фразы, текста, содержания высказывания; догадка на основе словообразования, контекста; анализ, синтез, сопоставление, ассоциация к словам , аналогия, абстрагирование и обобщение, выполнение логических операций в процессе восприятия информации;
в) репродуктивного уровня - вызов из памяти слова или речевого образца, имитация, дискурсивное осознание правил-инструкций, памяток и т.д.;
г) продуктивного уровня - конструирование речевых единиц разных уровней, трансформация, комбинирование, импровизация в процессе порождения самостоятельного высказывания; способность к эмоционально-оценочной деятельности, а именно: выражение чувств и эмоций; коммуникабельность как явное и неявное выражение своего отношения к людям; самооценка своих высказываний, действий, успехов и т.д.; развитие способностей к рефлексии и критическому мышлению.

Таким образом, развивающее воздействие на школьников оказывает формирование у них в процессе обучения иностранному языку учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных и учебно-коммуникативных умений и навыков.

Учебно-организационные умения и навыки формируются в учебном процессе 1) при использовании разных режимов работы: учитель – класс, учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – класс и др.; 2) в самостоятельной работе учащихся по устной речи (лабораторный практикум, звукозапись и др.); 3) в самостоятельной работе по чтению и письму; 4) при использовании тестовой методики контроля, осуществлении самоконтроля и самокоррекции.

Учебно-интеллектуальные умения и навыки развиваются за счёт организации работы с учебным материалом при соответствующей его подаче. Так, умение абстрагироваться формируется при работе с речевыми образцами, типовыми предложениями, когда учащийся овладевает грамматикой, идя от общего к частному. Многие упражнения формируют у учащихся умение дифференцировать, например, по признакам числа, времени, модальности. Развитие понятийных форм мышления осуществляется при работе над языковым материалом, например, лексикой, идиоматикой языка.

Развитие учебно-интеллектуальных умений и навыков осуществляется и при обучении логичности в построении иноязычных высказываний, при чтении, в ходе решения речевых задач.

Учебно-информационные умения и навыки формируются как при работе над устной речью, так и при чтении. В первом случае учащиеся определяют, какую информацию он хочет передать или получить, во втором – что «вычитать» из текста, где получить дополнительную справку, чтобы лучше понять текст (учебник, словарь, справочник). Для этого нужно уметь пользоваться справочной литературой и другими источниками получения информации.

Формирование учебно-коммуникативных умений обусловлено самой природой учебного предмета «Иностранный язык». Устная и письменная речь служат и средством, и целью изучения языка. Овладение иностранным языком предполагает формирование умений строить высказывание различных типов: сообщение, убеждение, описание и т.д.; пользоваться разнообразными вопросами; передавать содержание прослушанного, прочитанного в разном объёме.

Одним из определяющих компонентов процесса обучения является его цель. Цель обучения - это идеальное мыслительное предсказание конечного результата процесса обучения, это то, к чему стремятся педагог и ученики. Общую цель образования определяет общество. Она отражается в государственных документах, а затем конкретизируется в программах по отдельным учебным предметам, учебниках, учебных пособиях для учителей, дидактических материалах для учащихся. Помимо общей цели, целей обучения по отдельному предмету, к каждому занятию учитель определяет отдельные задачи.

Организация процесса обучения прежде связана с четким определением его целей, а также осознанием и принятием их учениками. Целевые установки обучения вызывают понимание школьниками сущности и способов организации учебно-познавательной деятельности, существенно влияя на их активизацию.

Как в процессе обучения, так и при проведении каждого учебного занятия реализуются три основные группы взаимосвязанных целей. К первой из них относятся целые учебные: овладение знаниями, умениями, навыками; ко второй - цели развивающие: развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой сферы личности, к третьей - цели воспитательные: формирование научного мировоззрения, нравственной, художественно-эстетической, правовой, трудовой, экологической культуры и т.д..

Это означает, что проектируя проведение учебного занятия, педагог должен четко определить задачи обучения, развития и воспитания. При этом он конкретизирует уровень, на котором будут осуществляться целевые установки: общее ознакомление с новой темой, усвоение теоретического аспекта изучаемого, формирование практических умений и навыков, проверка знаний и т.п.. Доведение до сознания учащихся задач учебного занятия увеличивает возможности активизации познавательной деятельности школьников, их сознательной и последовательной работы на протяжении всего занятия.

Можно определить следующие общие цели обучения в национальной системе образования:

­ формировать личность ученика как гражданина государства;

­ научить учащихся как субъектов эффективно учиться, привить им оптимальную методику учения и самоучения, формировать потребность в постоянном творческом самосовершенствовании;

­ вооружить учащихся знаниями, навыками и умениями, которые необходимы для успешной профессиональной и общественной деятельности.

­ создать максимально благоприятные условия для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всесторонне развивая ее способности, при этом добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;

­ дать универсальное образование на уровне, который отвечает быстрому развитию науки и позволяет адаптироваться в современном мире;

­ реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;

­ воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;

­ следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;

­ формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Учебный процесс предусматривает тесное взаимодействие учителя и ученика. Основными функциями обучения является образовательная, воспитательная и развивающая.

Образовательная функция в традиционном обучении является базовой и предполагает вооружение учащихся, в первую очередь, определенной системой знаний, навыков и умений.

Основной недостаток такого обучения - его безличностьность: Традиционная система образования основывается на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности - ее социализация и профессионализация с позиций максимальной общественной полезности. В рамках данной модели реализуются представления о том, что основной целью образования (обучения, учения) является овладение определенными знаниями, умениями и навыками, то есть внешне заданными нормативами.

Гуманистическая парадигма национальной системы образования имеет личностное направление, и, соответственно, ученик в учебном процессе выступает как целостная личность. По мнению российского психолога В. Давыдова, личность следует понимать как самодеятельный субъект, как индивид, который воспроизводит общественные связи и имеет творческие возможности для их дальнейшего преобразования. Он подчеркивает, что опираясь на личностные качества, приобретенные ранее, он действует творчески («свободно») и талантливо, создает новые формы общественной жизни. Субъективность ученика в учебном процессе обосновывают В. Рыбак, Г.К. Селевко.

Гуманистическая концепция образования холистическая, т.е. лишена статистического, безличного подхода к человеку, который возникает при этом.

Гуманистическая парадигма образования объединила не только философов, но и психологов, педагогов, социологов на путях поиска смысла человеческого бытия, самоактуализации, творчества, свободы выбора, целостности, интегративности мышления, управления человека собственным развитием. По мнению Г. К. Селевко, личностный подход к учащимся в учебно-воспитательном процессе - стержневое направление прогрессивных педагогических технологий, которое объединяет и воплощает такие воспитательные идеи и принципы:

­ Идею развития личности, или личностной направленности воспитания и образования;

­ Общечеловеческие принципы гуманизма;

­ Идею демократизации педагогических отношений как основы формирования демократической личности;

­ Углубление индивидуального подхода;

­ Принцип природосообразности обучения и воспитания;

­ Идею активизации и использования внутренних саморегулирующихся механизмов развития личности.

Поэтому сейчас образовательная функция теряет ведущую роль, уступая свое место функциям воспитательной, развивающей и самосовершенствования. Это требование дня. Образование, учитывая быстротечные изменения, должно обеспечивать предпосылки для учебного процесса в течение всей жизни по типу «включения - выключения».

Воспитательная функция неотделима от образовательной и направлена на обеспечение единства учебно-воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных системах, на его гуманизацию. «Обучение и воспитание тесно связаны друг с другом, дополняют друг друга, переплетаются друг с другом», - подчеркивает академик Д. Ярмаченко.

Эта функция способствует формированию основных черт гражданина государства. «Человек без воспитания, как тело без души», - с народной мудрости. «Гуманистическая ориентация отнюдь не ставит под сомнение значение профессиональных знаний, умений и навыков, но, во-первых, подчеркивается их роли как средств, инструментов реализации направленности личности, во-вторых, в этой инструментальной роли знания, умения и навыки дополняются стратегиями творческой деятельности, а также волевыми качествами, необходимыми для преодоления трудностей, стоящих на пути данной реализации, в-третьих, приобретают большее значение средства, обеспечивающие личное (в частности профессиональное) самосовершенствование», - подчеркивает Г.А. Балл.

И.Д. Бех стратегическим направлением воспитания считает его личностно ориентированную направленность, которая может «существенно гуманизировать воспитательный процесс, наполнить высокими морально-духовными переживаниями, утвердить отношения справедливости и уважения, максимально раскрыть потенциальные возможности ребенка, стимулировать его к личностно развивающему творчеству».

Гуманистическая парадигма национальной системы образования, современные концепции обучения, процессы гуманизации и демократизации образования также предусматривают необходимость выхода этой функции на первый план в дидактическом процессе. Самое важное в гуманистическом подходе - это формирование у учащихся не только нормативных знаний, но прежде всего механизмов самоучения и самовоспитания с учетом максимального привлечения индивидуальных способностей каждого ученика. В связи с этим данная функция становится главной рядом с развивающей. И.Д. Бех в личностно ориентированном подходе обращает внимание на помощь ученику как субъекту педагогического процесса осознать «...себя как личность, которая должна стать ключевой задачей педагога... », Г.А. Балл - на « ...уделение главного внимания ценностно-мотивационному стержню личности, определяющему ее направленность, в частности профессиональную», А. Сысоева - на «...личностный и профессиональный рост человека в процессе получения им образования».

Развивающая функция, особенно для духовного, психического и физического развития ученика, имеет глубокий социально-психологический и педагогический смысл. Смысл и цель образования - обеспечение постоянного развития ученика, его духовное становление, гармонизация отношений с собой и другими, с социальным окружением. Таким образом, образование на государственном уровне создает условия для развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания, учения и самоучения всех и каждого.

В процессе изучения различных учебных предметов происходит целенаправленное развитие духовных и психических способностей учащихся, а практические занятия, кроме того, обеспечивают развитие физических сил.

Развитие личности ученика в гуманном подходе к организации учебного процесса в центр должен ставить «... развитие всей целостной совокупности качеств личности: знаний, умений, навыков, способов умственных действий, самоуправляемого механизма личности, сферы эстетики и нравственности и сферы действенно-практической». Это развитие - главный результат образования, критерием качества работы педагога, руководителя педагогической системы в целом.

Функция самосовершенствования должна обеспечить постоянное самообразование учеников, самовоспитание, систематическое формирование навыков и умений учения, а также мотивацию учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности. Выделение этой функции означает ориентацию образования на европейский и мировой образовательные уровни, в педагогических теориях в которых особое внимание обращается на самосовершенствование, самоопределение, самореализацию личности, достижения им жизненного успеха (self-cultivation, self-determination, self-realization, self-made). Поэтому в западноевропейской и американской педагогических теориях термин « формирование личности » употребляется все реже.

И.С. Кон подчеркивает, что эффективность конкретных методов воспитания и обучения должна оцениваться по тому, насколько они готовят новое поколение к самостоятельной творческой деятельности, ставят и решают новые задачи, которых не было и не могло быть в опыте предыдущих поколений.

Таким образом, реализация этих четырех функций является подтверждением одной из основных закономерностей педагогического процесса - единства обучения, воспитания, развития и самосовершенствования.

Таким образом, функции определяют цель дидактического процесса и отвечают на вопрос: «Для чего учат учеников в различных образовательно-воспитательных системах?»

Процесс обучения-- центральный вопрос дидактики; в процессе этом в единый узел сводятся его «действующие лица»: учитель и ученик, их цели, а также содержание, формы, методы, средства и другие атрибуты учебной деятельности.

В литературе встречаются термины и понятия: «дидактический процесс», «процесс обучения». Это так называют общие понятия-синонимы. В дальнейшем мы их не подразделяем. Но есть еще и термин «учебный процесс», имеющий в виду обучение в конкретных условиях, и термин «ход обучения», означающий единичный процесс.

Процесс обучения -- система последовательных учебных действии преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующая последовательная смена в умственном развитии учащегося. Обучение -- явление социально-педагогическое. Оно выполняет функцию образовательную, воспитательную и функцию развития личности. Поскольку процесс -- это движение, продвижение, то возникает вопрос о его движущих силах. Видный советский дидакт М.А. Данилов сделал вывод (1960 г.), что главной движущей силой процесса обучения являются противоречия. Другие дидакты (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) поддержали эту идею. Противоречия бывают внешние и внутренние. Первые это те, которые возникают вне личности, хотя касаются ее развития: между потребностями общества по подготовке молодого поколения к жизни и наличным уровнем этой подготовки.

Призван активизировать деятельность учащихся, максимально способствовать тому, чтобы раскрылись их Для него характерна двусторонность: с одной стороны в нем принимает участие педагог, который объясняет материал и играет руководящую роль в обучении, с другой стороны -- ученики, которые овладевают новыми знаниями. Нет сомнения, что этот процесс будет эффективным только в том случае, если обучающий и обучающиеся будут активно взаимодействовать между собой.

Двусторонность как особенность процесса обучения играет ведущую роль, ведь овладение знаниями предусматривает сотрудничество учителя и учеников, в процессе которого происходит усвоение новой информации, вырабатываются навыки и умения, происходит воспитание и развитие творческих наклонностей воспитанников.

Впрочем, хотя процесс обучения в педагогике и предусматривает взаимодействие педагога и учеников, но для получения прочных и глубоких знаний одного сотрудничества недостаточно. Необходимо продумать, каким образом организовать учебную и учащихся, постоянно ее активизировать и стимулировать. Часто бывает так, что педагог во время объяснения вынужден делать замечание учащимся, не сумев пробудить интерес к изучаемому материалу и, таким образом, не вызвав у детей стремления овладеть новыми знаниями. В таком случае результативности обучение не принесет.

Следует уделить внимание и такой особенности. Если во время взаимодействия преподавателя и учеников в процессе обучения предусмотрены непосредственные контакты, то как же тогда быть с домашними заданиями, являющимися важной частью отечественного обучения. В этом случае вряд ли можно говорить о сотрудничестве и взаимодействии. Поэтому процесс обучения в педагогике должен быть построен с помощью таких методов, чтобы он стимулировал и активизировал учебную и познавательную деятельность обучаемых в процессе овладения новыми знаниями, приобретения новых навыков, развития их творческих наклонностей, нравственно-эстетических взглядов и мировоззрения.

Задачи, стоящие перед процессом обучения

Изложенное выше позволяет сформулировать важнейшие задачи процесса обучения:

Четкая и продуманная организация деятельности обучаемых в процессе овладения научными знаниями, приобретения новых навыков;

Постоянное стимулирование познавательной и учебной деятельности воспитанников;

Работа над развитием памяти, мышления, творческих способностей;

Формирование научного взгляда на мир, нравственное и эстетическое воспитание;

Работа над совершенствованием приобретенных во время обучения умений и навыков.

Таким образом, задачи процесса обучения являются результатом глубокого осмысления педагогом тех целей, которые поставлены перед обучением или воспитанием, а также условий и способов, с помощью которых они будут реализованы на практике.

Процесс обучения - система, обладающая целостностью

Процесс обучения как система состоит из следующих составных частей: цели обучения, деятельность преподавателя, деятельность обучаемых, конечный результат. К переменным слагаемым этого процесса принадлежат средства управления: это и содержание изучаемого материала, и методы, применяемые в процессе обучения, и наглядные, учебные, технические пособия, учебники (материальные средства), ТСО, и представляющие собой учебную деятельность учащихся.

Цели обучения и их конечный результат предусматривают связи и взаимообусловленность -- как постоянных, так и переменных. Они создают единство и целостность, которые обладают свойствами интеграции и подчиняются общим воспитательным целям, предусматривающим подготовку подрастающего поколения к активной жизни и деятельности в условиях современного общества. Объединяющим элементом всех перечисленных компонентов выступает совместная слаженная деятельность преподавания и обучения, необходимым компонентом которых является общение.

Поэтому процесс обучения как система имеет тесную связь с понятиями комплексности и целостности. Он состоит из многих элементов, пребывающих в тесных связях между собой: учебной информации, целей, средств коммуникации учителя и учеников, форм и способов, с помощью которых осуществляется руководство за всеми видами деятельности учащихся.

Самым важным и надежным способом, который позволяет получить систематическое образование, является обучение. в педагогике представляет собой тесное сотрудничество обучающего и обучаемого, которое направлено на достижение цели, поставленной перед обучением, и призванное стать результатом преобразований личностных качеств учащихся.

Науку, изучающую и исследующую проблемы образования и обучения, называют дидактикой. Дидактика является частью педагогики, которая изучает важнейшие проблемы теоретических основ обучения

Наряду с термином «дидактика», в педагогической науке используют термин теория обучения.

Основной задачей дидактики является выявление закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и использование их для успешного достижения задач образования.

Цели обучения , хотя и будучи ограниченными, достигаются в процессе получения эмпирических знаний. Появился интерес к законам, который усилился по мере усложнения целей обучения и условий его осуществления.

Рассматриваемое отличие законов обучения как социальной деятельности от других видов общественной жизни и их законов предполагает еще одну трудность определения законов в дидактике. Законы общественной жизни не обеспечивают достижение каждой индивидуальной цели. Обучение же предполагает цели относительно каждого обучаемого. Заметим, что обучение каждого индивида – следствие множества факторов взаимодействия. Каждый из этих факторов является обязательным условием обучения, поэтому реализация этого множества крайне затруднительна. Следовательно, и достигнуть цели обучения по отношению ко всем обучающимся трудно.

. Образование – процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование, общее и специальное образование.

Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его ученику.

Объектом науки является реальный процесс обучения. Дидактика дает знания об основных закономерностях обучения, характеризует его принципы, методы и содержание.

Теория обучения как наука включает в себя несколько категорий.

Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса.

Методы обучения. Изучаются приемы, которыми пользуется учитель в своей профессиональной деятельности.

Принципы обучения. Это основные взгляды на учебную деятельность.

Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает новые формы организации обучения. Ключевой формой организации обучения на сегодняшний день является урок.

Деятельность учителя. Поведение и работа педагога в ходе реализации образовательного процесса.

Деятельность учащихся. Поведение и работа ученика в ходе реализации образовательного процесса.

Являясь педагогической дисциплиной, дидактика оперирует теми же понятиями, что и педагогика: «образование», «воспитание», «педагогическая деятельность» и др.

Под образованием понимают целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности. Образование реализуется под влиянием обучения.

Под обучением понимается целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, главным образом, осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности.

Обучение не в полной мере может решить задачи воспитания личности и ее развития, поэтому в школе одновременно осуществляется внеучебный воспитательный процесс. Под влиянием обучения и воспитания реализуется процесс целостного всестороннего развития личности.

Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения. Преподаванием называют процесс деятельности преподавателя в ходе обучения, а учением – процесс деятельности ученика. Учение происходит также и во время самообразования. Из выявленных дидактикой закономерностей вытекают некоторые основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает оптимальное функционирование обучения. Их называют принципами обучения.

Обучение выполняет одну из основных задач развития личности – передать молодому поколению знания из опыта человечества, сформировать необходимые в жизни умения и навыки, взгляды и убеждения.

Начальное обучение содержит в себе большие потенциальные возможности для всестороннего развития младших школьников. Раскрыть и реализовать эти возможности – важнейшая задача дидактики начального обучения.

Обучение ставит перед индивидуальным развитием ученика задачу – овладеть современным для данной эпохи уровнем знаний. Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического. Общественно-историческое познание всегда идет впереди индивидуального.

Обучение – особый вид человеческих отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача субъекту обучения опыта человеческой деятельности. Вне обучения общественно-историческое развитие отрывается от индивидуального и теряет один из источников своего самодвижения.

Процесс обучения сопряжен с развитием и формированием у обучаемого знаний, умений и навыков по каким-либо дисциплинам. Учение, как правило, вызвано мотивацией.

Мотивация – это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели; фактор, определяющий поведение и побуждающий к деятельности. Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя. Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей к контролю над детьми.

Однако существует мнение, что систематический длительный контроль над действиями ребенка заметно понижает желание учеников трудиться и даже может совершенно разрушить его.

Важно развивать внутренние мотивы ученика. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в безопасности, в принадлежности, в самоуважении, творческие потребности и потребность в самоактуализации).

56. Принципы обучения .

Для организации учебного процесса необходимы конкретные указания, которые не содержаться в закономерностях обучения. Практические указания содержатся в принципах и правилах обучения.

Дидактические принципы – свод положений, отражающих наиболее приемлемые и продуктивные методы обучения, организационную специфику, содержание и нормативы, соответствующие конкретному уровню развития общества.

1. Принцип сознательности и активности . Этот принцип отражает необходимость развития мотивации к обучению и стимулирования учебной деятельности. В основе этого принципа лежит понимание того, что без усилий со стороны обучаемых процесс обучения не будет иметь результатов. Обучение должно быть осознанным, осмысленным, целенаправленным с точки зрения обучаемого.

2. Принцип наглядности пользуется популярностью еще с древних времен и является достаточно эффективным, будучи интуитивно-понятным. Пользуясь, где это возможно, наглядным материалом учитель открывает для учеников еще один канал восприятия – зрительный, что значительно повышает эффективность усвоения новой информации и способствует интенсивности обучения, так как позволяет в короткие сроки преподнести максимум нового материала. 3. Принцип систематичности и последовательности придает системный характер процессу обучения, что является необходимым условием эффективности любого воздействия. В результате обучения у человека должна сформироваться четкая, ясная и понятная в целом картина мира с присущей ей системой взаимосвязанных закономерностей и понятий.

4. Принцип прочности . Целью этого принципа является прочное и долговременное усвоение полученных знаний. Эта цель достигается с помощью развития интереса и положительного отношения ученика к изучаемой дисциплине. Для этого педагог должен стремиться наладить положительный эмоциональный контакт с учениками.

5. Принцип доступности подразумевает разработку содержания процесса обучения с учетом возможностей обучаемых. Важным условием доступности является правильная последовательность преподнесения учебного материала. Чтобы усвоить новую информацию, ученик должен иметь соответствующие базовые знания.

6. Принцип научности заключается в тщательном подборе информации, составляющей содержание обучения, отвечающей следующим требованиям: ученикам должны предлагаться для усвоения только прочно устоявшиеся, научно обоснованные знания, методы изложения этих знаний должны соответствовать конкретной научной области, к которой они относятся.

7. Принцип связи теории с практикой основан на центральном понятии философии: практика – основной материал для познания. Практическая деятельность играет неоспоримо большую роль в педагогической науке. К практической стороне педагогики относится опыт предков, наблюдения педагогов, экспериментальная педагогическая деятельность и т. д. Практически полученные знания являются наиболее достоверным источником получения информации. Однако сама по себе информация, полученная в ходе практической деятельности, не может быть двигателем педагогической науки и не имеет ценности.

57. Методы, средства и формы процесса обучения .

Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом

Классификация методов обучения в педагогике может быть следующей :

Объяснительно-иллюстративный метод . Студенты получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через наглядные средства обучения. Воспринимая и осмысливая факты, оценки и выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации;

Репродуктивный метод . К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях.

Метод проблемного изложения . Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения и различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

Частично-поисковый или эвристический метод . Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися при работе с программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.

Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач, краткого устного или письменного инструктажа обучаемыми самостоятельно изучается литература, проводятся наблюдения и измерения. Обобщаются эмпирические данные и формулируются выводы в соответствии с основными положениями гносеологии: устанавливаются факты, определяются их инвариантность и соответствие гипотезе или теории. В зависимости от обстоятельств используются индукция (познание движется от частного к общему) или дедукция (познание движется от общего к частному).

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид , становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения. Все формы находятся в сложном взаимодействии. Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика

Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное продвижение в учении.Рассмотрим некоторые из форм более подробно .

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.Типы урока:

1. уроки-лекции 2. лабораторные (практические) занятия 3. уроки проверки и оценки знаний 4. комбинированные уроки .

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа : олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Сре́дства обуче́ния - это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

58. Контроль качества результатов обучения .

Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это даст учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.

В данный период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки - отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждении, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.

Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.

Специфика этого вида контроля:

ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, доделать материал, исправить полученную ранее отметку;

при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным;

возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.

Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени - четверть, полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся четыре раза в год: за I, П, III учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных отметок (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким.

Например, школьник выполняет итоговую контрольную работу на «4», в то время как в процессе текущего контроля соотношение между «4» и «3» было в пользу «3». Это обстоятельство не дает учителю права снизить итоговую отметку, и ученик в конечном счете получает «4». В то же время другой ученик, который имел твердую «4» в течение учебного года, написал итоговую контрольную работу на «3». Оценка его предыдущей успеваемости оставляет за учителем право повысить ему итоговую отметку до «4».

Известно, что обучение -- процесс целенаправленный. От того, какие ставятся цели и как они поставлены, во многом зависит результат обучения, качество усвоения материала учащимися. Однако, несмотря на большую практическую важность решения вопроса о постановке и реализации целей в обучении, вузовский курс дидактики, как уже говорилось, не включает раздела о целях. С позиции педагогической технологии, с учетом раскрытия прикладного потенциала дидактической теории в плане подготовки учителя изложим здесь основные вопросы, касающиеся целей обучения.

Как отмечает М.В. Кларин, цели обучения формулируются через учебные результаты, выраженные в действиях учащихся Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. - С. 18.. Важнейшим способом решения данной проблемы является построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни. Такие системы получили название педагогических таксономии.

Педагогическая таксономия целей -- это группа категорий целей, каждая из которых выражает определенную совокупность и последовательность интеллектуальных операций. Наибольшее распространение в мире получила группа категорий целей в когнитивной (познавательной) области, разработанная под руководством известного американского ученого Б.С. Блума. Данная таксономия включает следующие основные категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. Эта группа категорий представляется нам наиболее приемлемой для эффективной организации практической подготовки по дидактике будущих учителей. Ознакомимся с ней подробнее, обратившись к описанию, предложенному М. В. Клариным Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. - С. 22-24.

Категория «знание» обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания -- от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории -- припоминание соответствующих сведений.

Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного языка на другой. В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.

Категория «применение» обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

Категория «анализ» обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

Категория «синтез» обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур.

Категория «оценка» обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.

Конкретизация целей учебного предмета на основе этой (как и любой другой) таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса. Этим занимаются группы ученых и практиков-экспертов, а также авторы и составители учебников. На втором этапе выделяются цели текущей, повседневной деятельности. Данная работа проводится учителем и в связи с этим он должен пройти соответствующую подготовку.

Цели текущей, повседневной деятельности неразрывно связаны с содержанием образования, с его элементами, с конкретным предметным содержанием. Поэтому для того чтобы оперировать целями, верно их формулировать и вводить в определенное соотношение с содержанием, необходимо прежде рассмотреть комплекс вопросов, связанных с содержанием образования.

Содержание образования и его характеристика. Дадий описание содержания образования по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину Дидактика средней школы / Данилов М.А., Скаткин СМ.Н. М., 1982. - С. 102-108.. Прежде всего выделим основные элементы содержания. Это знания, способы деятельности (умения и навыки), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Каждый из указанных элементов проявляется через определенные виды и признаки. Виды и признаки конкретны и именно они соотносимы с конкретным учебным материалом.

а) Виды знаний:

Понятия и термины;

Факты действительности и науки;

Законы науки и действительности;

Теории;

Знания о способах деятельности;

Знания о методах познания;

Оценочные знания.

б) Виды способов деятельности:

Интеллектуальные (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение и т. д.);

Практические (конструкторские, трудовые и др.);

Предметные (работа с картой, с измерительными приборами);

Общеучебные (работа с книгой, составление плана, самоконтроль и др.).

в) Признаки творческой деятельности:

Самостоятельный перенос знаний и умений в новую, незнакомую ситуацию;

Видение новой проблемы в знакомой ситуации;

Видение новой функции объекта;

Самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;

Видение структуры объекта;

Видение возможных решений данной проблемы;

Построение нового способа решения проблемы, отличного от известных.

Что касается такого элемента содержания образования, как эмоционально-ценностное отношение к миру, следует отметить, что он непосредственно связан с аффективной областью и соответствующей таксономией целей, поэтому в данной работе, опирающейся на таксономию целей в когнитивной области, он рассматриваться не будет.

Особого внимания требует разработка творческих заданий, учитывающих признаки творческой деятельности. Следует заметить, что в настоящее время не разработаны еще системы заданий, ориентированные на целенаправленное формирование творческой деятельности учащихся.

осознанного восприятия и запоминания, когда используемый образец выделяется в «чистом» виде;

переноса образца в различные знакомые ситуации;

творческого использования знаний и способов деятельности, когда осуществляется их перенос в новые, ранее ученику не знакомые ситуации.

Цели обучения можно разделить на две группы: таксономические (категориальные) и содержательные.

Содержательная цель формулируется таким образом, что представляет собой установку на достижение некоторого результата. Эта установка в то же время соответствует определенным признакам, по которым можно судить о достижении той или иной категориальной цели. Например, содержательная цель «назвать символы, обозначающие скорость, путь и время движения тела» предполагает припоминание и воспроизведение соответствующих сведений, что, в свою очередь, характеризует категориальную цель «знание». Следовательно, категориальные и содержательные цели взаимосвязаны. Их соотношение можно наблюдать при построении целевой модели любой темы по конкретному учебному предмету.