Процессы создания, освоения и применения нововведений все больше распространяются в системе образования и педагогической науке. Конкретно-историческая ситуация обновление мира и общества, перестройки образования предопределяет перманентность (франц. permanent - постоянный, непрерывный) и нацеленность этих процессов на постоянное сущностное и целостное обновление педагогической теории и практики. В связи с этим осмысления инновационных образовательных процессов требует знания основных законов их течения, принципов управления, структуры и динамики их развития.
В теории педагогической инноватики функционируют фундаментальные законы, знание которых позволяет эффективно внедрять инновации в системе образования и управлять ими. Закон - необходимое, существенное устойчивое отношение между природными и общественными явлениями, которое имеет свойство повторяться. Законы педагогической инноватики выражают связь между понятиями этой отрасли знаний, ее составляющими, свойствами понятий, а также между свойствами внутри конкретного понятия.
Закон необратимой дестабилизации педагогического инновационной среды. Суть его заключается в том, что любой инновационный образовательный процесс неизбежно вносит в устойчивое социально-педагогическая среда необратимые деструктивные изменения. Это порождает разрушению целостных представлений о природе образовательных процессов, их управляемость. Моменты инноваций нарушают привычную текучесть педагогического мышления, поляризуют взгляды. Против нового всегда объединяются те, кто через психологические, социально-экономические и организационно-управленческие причины не воспринимает его. Кроме того, чем более обстоятельной является педагогическая инновация, тем более вероятна дестабилизация, которая может касаться теоретического, исследовательского, коммуникативного или практического инновационных сред.
Закон финальной реализации инновационного процесса. Связан он с тем, что любое жизнеспособный инновационный процесс в образовательной структуре раньше или позже, стихийно или сознательно будет реализован.
Даже те инновации, которые сначала кажутся безнадежными к овладению педагогическим сообществом, а тем более по их внедрению, некоторое время проторюють себе дорогу и реализуются (речь идет о жизнеспособные нововведение). Таким было, например, внедрение в массовую педагогическую практику идей проблемного обучения, программированного обучения, воспитательных систем. Макаренко, С. Шацкого, В. Сухомлинского.
Закон стереотипизации педагогических инноваций. Заключается в том, что любая педагогическая инновация имеет тенденцию превращаться со временем на стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинізацію, то есть на переход к педагогического стереотипа, который существенно затрудняет реализацию новых прогрессивных инновационных технологий.
Однако история развития педагогической практики свидетельствует, что не все инновации обречены на рутинізацію, поскольку имеют разный инновационный потенциал. Поэтому некоторые из них, ярко вспыхивая, гаснут или дезорганізовують образовательную систему, другие становятся традиционными или дают толчок рождению новых педагогических идей, концепций, теорий (педагогическое наследие Я. -А. Коменского, К. Ушинского, Л. Толстого, С. Русовой, В. Сухомлинского и др.).
Закон циклического повторения, возвратности педагогических инноваций. Суть его сводится к тому, что в педагогике, системе образования нередко случается повторное возрождения нововведения в новых условиях. Речь идет о так называемые «традиционные инновации», или «ретровведення». Например, возрождение педагогических систем (или их элементов) М. Монтессори, С. Френе, национального детского сада С. Русовой и др. Такие инновации часто вызывают противодействие, поскольку воспринимаются как то, что уже было.
Конечно, этими законами не исчерпываются общие и специфические для педагогической инноватики закономерности. Однако их знания способствует пониманию динамики развития и противоречий инновационных образовательных процессов, а также раскрытию принципов управления ими.
Методологические основания педагогической инноватики
В случае если практики чаще озабочены конкретными результатами обновлений, то ученых интересует система знаний и соответствующих им видов деятельности, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений. Все это – методологические аспекты изучения и конструирования педагогических нововведений.
В процессе исследования инновационных процессов в образовании ученые обнаружили ряд проблем теоретико-методологического плана: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы инновационного цикла, отношение к инновациям разных субъектов образования, управление инновациями, подготовка кадров, основания для критериев оценки нового в образовании... Эти проблемы нуждаются в осмыслении на методологическом уровне. В результате обоснование методологических основ педагогической инноватики оказывается не менее актуальным, чем создание самой педагогической инноватики.
Н.Р. Юсуфбекова считает педагогическую инноватику направлением методологических исследований, поскольку именно в этой науке можно представить систему знаний о создании, освоении и распространении педагогических новшеств. Педагогическая инноватика позволяет отразить необходимую связь процессов создания педагогических новшеств и их применения, в т.ч. внедрения в практику; обосновать и развить принцип единства исследовательской деятельности и деятельности преобразования педагогической действительности.
Деятельностная сущность инноваций в образовании и необходимость их отображения в форме учения выдвигают требование к пониманию методологии педагогической инноватики как органичного единства двух составляющих: учения и деятельности. Чтобы зафиксировать это единство на понятийном уровне, воспользуемся определением методологии педагогики, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ было дано М.А. Даниловым: ʼʼМетодология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительностьʼʼ – и развито позднее В.В. Краевским: ʼʼ...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследованийʼʼ,
Вышеприведенные построения позволяют сформулировать следующее определение: методология педагогической инноватики есть система знаний и видов деятельности, относящихся к основаниям и структуре учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств.
Итак, нас интересует система знаний и соответствующих им видов деятельности, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений.
В чем состоит задача методологии педагогической инноватики? Очевидно, что крайне важно дать целостное теоретическое представление педагогической инноватике, ее составу, структуре, функциям. Для этого нужно выявить основные тенденции, противоречия, принципы, законы развития инновационных процессов, обосновать методологические подходы к их изучению в рамках педагогической инноватики. В этом направлении пока делаются только первые шаги.
Н.Р. Юсуфбекова в своем исследовании выявляет следующие тенденции в сфере образования и соответствующие им противоречия.
1.Тенденция к непрерывности образования. Она вызывает потребность структурного и содержательного обновления.
2.Усиливающаяся потребность в новом педагогическом знании среди учителей и других практических работников. Идет обновление состава и структуры педагогического сообщества.
3.Тенденция внедрения. Применение нового принимает массовый характер.
4.Тенденция к созданию воспитательных школьных систем.
Развитие воспитательных систем школ предполагает прохождение трех базовых взаимосвязанных этапов:
1) возникновения нового педагогического явления – воспитательной системы школы и его теоретическое осмысление в новом педагогическом знании, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ в форме теорий, концепций характеризует данное педагогическое новшество в его специфике;
2) освоения новшества педагогическим сообществом;
3) применения, внедрения в практику работы школ.
Каждый из трех этапов отличается своими конкретными противоречиями и особенностями их разрешения.
Для первого этапа противоречие состоит в том, что цель воспитания – формирование гармонично развитой личности – не может последовательно реализоваться в современном обществе с его системой воспитания.
Для второго этапа существенно противоречие между несистемным научно-педагогичес-ким мышлением и системным классом научных и практических задач, которые ставятся и решаются при разработке проблемы воспитательной системы школы.
Для третьего этапа значимо противоречие между готовым, существующим ʼʼобразцомʼʼ, ʼʼмодельюʼʼ воспитательной системы и крайне важно стью ее использования и развития в условиях работы конкретной школы.
С методологических позиции крайне важно определить закономерности развития инновационных педагогических систем и процессов. Белорусский ученый И.И. Цыркун выявил следующие закономерности развития инновационной системы.
1.Система развивается неравномерно. В развитии инновационной системы доминируют логика культуры, схоластичность над кумулятивностью и рациональностью.
2.Детерминирующими основаниями развития инновационной системы являются нововведения с предметным научным обоснованием. Οʜᴎ преобладали до 70-х гᴦ. ХХ в.
3.Существует определенная очередность в развитии: сначала последовательно исчерпываются ресурсы предметного научного обоснования, а затем осуществляется переход к более глубоким источникам (дидактика, психология, кибернетика, системный подход…).
4.Различные дидактические нововведения обладают свойством эквивалентности относительно ожидаемых эффектов.
5.В инновационной системе преобладают модифицирующие нововведения и нововведения, которые ориентированы на ценности результата.
6.В процессе развития инновационной системы повышается сложность научных обоснований и увеличивается частота появления модернистских нововведений.
7.Радикальные нововведения, как правило, связаны с устремлением инноваторов к достижению целей развития и саморазвития личности учащихся.
8.Развитие инновационной системы осуществляется с эволюционными циклами. Максимумы развития соответствуют периодам: 1951-1960, 1971-1975, 1981-1985 гᴦ.
9.В инновационной системе происходят смены позиций переменных и постоянных составляющих образования.
Среди перечисленных закономерностей значимой является седьмая закономерность, определяющая вектор радикальных нововведений, который связан с целями развития и саморазвития личности учащихся. Действительно, данная закономерность является смысловой, ᴛ.ᴇ. , относится к сути образования как развития человека. Остальные выявленные закономерности относятся в большей степени к характеристикам процесса нововведений и условий их осуществления.
В корне любой научной теории лежат выявленные закономерности и законы. В инноватике как междисциплинарной области эти закономерности исследованы и сформулированы в работах экономистов, менеджеров, производственников. По отношению к образовательным инновациям данный вопрос изучен еще недостаточно и нуждается в дополнительных исследованиях. В качестве одного из первых обобщений приведем данные Н.Р. Юсуфбековой, которая сформулировала следующие законы педагогической инноватики.
1.Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды. Целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться, причем впоследствии оказывается невозможным восстановить эти представления. В связи с этим возникают издержки, связанные с кадровыми и духовными возможностями педагогического сообщества.
2.Закон финальной реализации инновационного процесса. Любой инновационный процесс должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализоваться.
3.Закон стереотипизации педагогических инноваций. Любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия.
4.Закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций.
Перечисленные законы в определенной степени характерны для многих инновационных процессов, в педагогике такие законы, наверняка, еще будут уточнены. Задача педагогической инноватики – установить именно те законы и закономерности, которые относятся к ее предмету исследования. Для этого крайне важно построение теоретико-методологического аппарата͵ одним из главных компонентов которого является понятийный аппарат.
Методологические основания педагогической инноватики - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Методологические основания педагогической инноватики" 2017, 2018.
1.7. Закономерности протекания инновационных процессов
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
ЗАГРЕКОВА Л. В., НИКОЛИНА В. В.
ДИДАКТИКА
В научной литературе выделены следующие четыре закона протекания инновационной деятельности в образовательной сфере.
Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды состоит в том, что любой инновационный процесс вносит при своей реализации деструктивные изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что начинают разрушаться целостные представления о каких-либо педагогических процессах, приводит к разделению педагогического сознания, оценок, связанных с педагогическим новшеством, к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной.
Сущность закона финальной реализации инновационного процесса заключается в том, что любой инновационный процесс должен реализовываться (рано или поздно, стихийно или сознательно).
Закон стереотипизации педагогических инноваций связан с тем, что любая педагогическая инновация, осуществляемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Она превращается в системе образования в педагогический стереотип и выступает в качестве барьера на пути реализации новшеств.
Закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условиях.
Рассмотренные законы имеют важное значение для понимания развития инновационных процессов в системе образования 59 .
§ 2. Учитель и дидактические инновации. Основания выбора инновационной технологии
2.1. Учитель и дидактические инновации
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
КЛАРИН М. В.
ИННОВАЦИИ В МИРОВОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Приводя характеристики дидактических поисков, мы стремились сделать их описания как можно более технологичными, дать возможность не только ознакомиться с ними, но и почувствовать их инструментальные возможности, потенциал их практического освоения. Практика показывает, что для реального профессионального роста недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами педагогического опыта (по литературе, по рассказам, даже на «живых образцах»), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд на педагогические поиски «со стороны» оказывается явно недостаточным. Дело не только в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущения секретов ремесла, тонкостей и приправ педагогической кухни. На наш взгляд, дело вообще не в самой по себе информированности о способах работы с классом.
Еще только задумавшись о способах освоения активизирующих, творческих дидактических технологий, мы уже как будто готовы дать ответ на другой вопрос о целях нашего освоения. Но тонкость в том, что мы обычно не задумываемся о своих собственных целях (что интересует меня, чего я буду добиваться для себя как профессионала), но скорее склонны как бы извне, помимо собственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидактические цели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть цели представляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратим внимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, - например, учебной дискуссии, имитационно-моделирующих игр, «синектики», работы по «технике аквариума» и т. д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентирует детей на внимательное, непредвзятое отношение к мнениям, фактам, а это значит, что такое отношение должно быть свойственно и ему: он формирует опыт конструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культуру заинтересованного обсуждения, не обладая ею самому?
Циничные по своей сути попытки «развивать» и «формировать» у детей то, что внутренне чуждо или безразлично самому учителю, уже дали в отечественной школе свои, пожалуй, единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.
Возникает проблема готовности учителя к использованию нововведений в учебном процессе. Речь идет не только и не столько об осознании дидактической задачи, продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательной деятельности эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной подготовленности учителя связана с его личностным опытом. Парадоксально, но именно недостаточная личностная подготовленность, «наивная» узость представлений учителя о тонкостях нововведений и собственных возможностях может проявиться в том, что проблема остается неосознанной.
Современные педагогические поиски основаны на активном, эмоционально окрашенном общении учащихся друг с другом и с учителем. Однако не каждый учитель настроен на интенсивное межличностное взаимодействие, не каждый обладает соответствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря, тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяются не только способами работы, но и связанными с ними ожиданиями по отношению к учителю.
Перечислим некоторые, наиболее значимые :
Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработке правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному обмену мнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость.
Терпеливое выслушивание ученика, заинтересованное внимание; стремление узнать его точку зрения; действительный интерес к его суждениям, впечатлениям такой, который невозможно имитировать в «педагогических целях». Иначе говоря искренний интерес к ребенку.
Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения. Иначе говоря широта.
Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умение побуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая, какова бы она ни была, есть единственное на данный момент проявление инициативы. Иначе говоря терпимость.
Умение увидеть за нескладным выражением партнерами по педагогическому общению идей живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направлять к поиску результатов, которые, быть может, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям детской активности.
Положительное отношение к личности ребенка, безоценочное (со знаком «плюс» или «минус», «хорошо» или «плохо») восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей, чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности ребенка.
Что же мы перечислили? Умения? Функции учителя? Черты его деятельности? А может быть, приметы его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, и второе, и третье, а в наибольшей степени последнее. Это означает, что вопрос об использовании новых моделей обучения стоит не в духе «заимствования методов», «применения приемов», а несколько иначе. В самом деле, можно ли перенять, «взять на вооружение» как арсенал, заимствовать для собственного употребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытом деятельности, а главное, не вполне свойственными или совсем не свойственными личностными качествами? Не будем торопиться с ответом.
Поставим вопрос иначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как?
Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны части педагогов. Гибкость действия, широта восприятия, интерес и доброжелательное отношение к детям встречаются среди учителей всех стран мира, в том числе и в школах нашей страны. Иной вопрос в какой степени соответствующие черты личности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте педагогов.
Можно выделить несколько условий эффективного обращения учителей к новым дидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное сформированность у самого учителя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии соответствующего типа. Третье, еще менее очевидное соответствующая личностная направленность самого учителя. За эмоционально окрашенным интересом и «чисто дидактическим», то есть интеллектуальным, принятием нового способа учебной работы будет следовать переход к его освоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный характер.
Есть две основные возможности такого перехода :
Освоение новшества по ходу работы . Оборотная сторона такого способа перехода даже при тщательном дидактическом планировании процесс проб и ошибок в плане межличностного взаимодействия, смысловых ориентиров.
Освоение новшества в моделируемой практике . Моделированию при этом подвергается не только «жестко выстроенная» предметно-содержательная, но и наименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическая сторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработки смысловых ориентиров учителя, включает элементы социально-психологического тренинга, в ходе которого учителя включены в личностную рефлексию над моделируемой и осваиваемой деятельностью.
Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная, но более целостная личностная ориентация и включенность учителя, проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы в классе. Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств способен предотвратить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между «демократическими» намерениями учителя, его осознаваемыми ориентирами, настроем на диалог и «неожиданным» авторитарным поворотом реального взаимодействия в классе; сведения живого диалога к форсированному утверждению одной, оказавшейся близкой учителю точки зрения, образа действий, ценностных ориентации.
На пути освоения дидактических инноваций перед учителем встают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера, связанные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявления «откат» к привычным шаблонам работы авторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеваться социально-психологическими методами. Сплав дидактической и личностной проработки по своей сути и представляет собой путь освоения новых моделей обучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их к себе). Одновременно это и путь их переработки, тот путь, который в настоящем смысле слова можно назвать освоением.
Современные дидактические поиски опираются на способность учителя ставить учащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него насыщенное полноценное общение. Тем самым они предполагают способность учителя самому занимать такую позицию. Развивать в себе эту способность действенный путь освоения продуктивных находок современной мировой педагогики 60 .
Понять динамику развития и противоречий инновационных процессов в системе образования помогают законы педагогических новшеств.
1) Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды. Любой инновационный процесс в системе образования при его реализации с неизбежностью вносит необратимые изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. В результате этого целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться. Такое вторжение педагогического новшества в социально-педагогическую среду приводит к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация, которая касается инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной и практической.
2) Закон финальной реализации инновационного процесса. Любой инновационный процесс рано или поздно, стихийно или сознательно реализовывается и заканчивает свое существование как новшество. Показателен в этом отношении опыт В. А. Шаталова.
3) Закон стереотипизации педагогических инноваций. Любая педагогическая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию, она становится стереотипом, барьером на пути реализации других новшеств.
4) Закон цикловой повторяемости педагогического новшества. Характерной особенностью системы образования является повторное возрождение какого-либо явления или новшества в новых условиях. Именно поэтому в педагогической теории и практике новшества вызывают особое противодействие, так как воспринимаются частью учителей как «давно забытое старое». В качестве примеров можно привести конспекты В. А. Шаталова, в которых многие не видят нового из-за того, что они давно используются в педагогике, а также коммунарскую методику, восстановленную в новых условиях в ряде школ (например, школа В. А. Караковского).
Этими законами не ограничиваются общие и специфические для педагогической инноватики закономерности, которые еще предстоит исследовать.
Методы обучения математике и их классификация
Традиционное обучение имеет ряд недостатков. Из них следует выделить:
Преобладание словесных методов изложения, способствующих рассеиванию внимания и невозможности его акцентирования на сущности учебного материала;
Средний темп изучения математического материала;
Большой объем материала, требующего запоминания;
Недостаток дифференцированных заданий по математике и др. Недостатки традиционного обучения математике можно устранить путем усовершенствования процесса ее преподавания.
Метод (от греч. methodos - путь исследования) - способ достижения цели.
Метод обучения - упорядоченный комплекс дидактических приемов и средств, с помощью которых реализуются цели обучения и воспитания. Методы обучения включают взаимосвязанные, последовательно чередующиеся способы целенаправленной деятельности учителя и учащихся.
Любой метод обучения предполагает цель, систему действий, средства обучения и намеченный результат. Объектом и субъектом метода обучения является ученик.
Какой-либо один метод обучения используется в чистом виде лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях. Обычно преподаватель сочетает различные методы обучения.
Метод обучения - историческая категория. На протяжении всей истории педагогики проблема методов обучения разрешалась с различных точек зрения: через формы деятельности; через логические структуры и функции форм деятельности; через характер познавательной деятельности. Сегодня существуют разные подходы к современной теории методов обучения.
Классификация методов обучения проводится по различным основаниям.
По характеру познавательной деятельности:
Объяснительно-иллюстративные (рассказ, лекция, беседа, демонстрация и т.д.);
Репродуктивные (решение задач, повторение опытов и т. д.);
Проблемные (проблемные задачи, познавательные задачи и т.д.);
Частично-поисковые - эвристические;
Исследовательские.
По компонентам деятельности:
Организационно-действенные - методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
Стимулирующие - методы стимулирования и мотивации учебнопознавательной деятельности;
Контрольно-оценочные - методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.
По дидактическим целям:
Методы изучения новых знаний;
Методы закрепления знаний;
Методы контроля.
По способам изложения учебного материала:
Монологические - информационно-сообщающие (рассказ, лекция, объяснение);
Диалогические (проблемное изложение, беседа, диспут). Но формам организации учебной деятельности.
По уровням самостоятельной активности учащихся. По источникам передачи знаний:
Словесные (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, дискуссия);
Наглядные (демонстрация, иллюстрация, схема, показ материала, график);
Практические (упражнение, лабораторная работа, практикуму. По учету структуры личности:
Сознание (рассказ, беседа, инструктаж, иллюстрирование и др.);
Поведение (упражнение, тренировка и т.д.);
Чувства - стимулирование (одобрение, похвала, порицание, контроль и т.д.).
Все указанные классификации рассматриваются в дидактическом аспекте; предметное содержание математики учитывается здесь в недостаточной мере, поэтому невозможно отразить всю номенклатуру методов обучений математике. Выбор методов обучения - дело творческое, однако оно основано на знании теории обучения. Методы обучения невозможно разделить, универсализировать или рассматривать изолированно. Кроме того, один и тот же метод обучения может оказаться эффективным или неэффективным в зависимости от условий его применения.
Новое содержание образования порождает новые методы в обучении математике. Необходимы комплексный подход в применении методов обучения, их гибкость и динамичность. Педагогическая классификация методов обучения разделяет методы преподавания и методы изучения (учения). Последние, в свою очередь, представлены научными (наблюдение, анализ, синтез и т.д.) и учебными (эвристический, обучение на моделях и др.) методами изучения математики.
Методы преподавания - средства и приемы, способы информации, управления и контроля познавательной деятельности учащихся.
Методы учения - средства и приемы, способы усвоения учебного материала, репродуктивные и продуктивные приемы учения и самоконтроля.
Основными методами математического исследования являются: наблюдение и опыт; сравнение; анализ и синтез; обобщение и специализация; абстрагирование и конкретизация.
Современные методы обучения математике: проблемный
(перспективный), лабораторный, программированного обучения, эвристический, построения математических моделей, аксиоматический и др.
Рассмотрим классификацию методов обучения (схема 1).
Информационно-развивающие методы делятся на два класса:
1. Передача информации в готовом виде (лекция, объяснение, демонстрация учебных кинофильмов и видеофильмов, слушание магнитозаписей и др.);
2. Самостоятельное добывание знаний (самостоятельная работа с книгой, с обучающей программой, с информационными базами данных - использование информационных технологий).
Проблемно-поисковые методы : проблемное изложение учебного материала (эвристическая беседа), учебная дискуссия, лабораторная поисковая работа (предшествующая изучению материала), организация коллективной мыслительной деятельности в работе малыми группами, организационнодеятельностная игра, исследовательская работа.
Репродуктивные методы : пересказ учебного материала, выполнение упражнения по образцу, лабораторная работа по инструкции, упражнения на тренажерах.
Творчески-репродуктивные методы: сочинение, вариативные
упражнения, анализ производственных ситуаций, деловые игры и другие виды имитации профессиональной деятельности.
Составной частью методов обучения являются приемы учебной\ деятельности учителя и учащихся. Методические приемы - действия, способы работы, направленные на решение конкретной задачи. За приемами учебной работы скрыты приемы умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение и обобщение, доказательство, абстрагирование, конкретизация, выявление существенного, формулирование выводов, понятий, приемы воображения и запоминания).
Современные методы обучения, главным образом, ориентированы на обучение не готовым знаниям, а деятельности по самостоятельному приобретению новых знаний, т. е. познавательной деятельности.
Специальные методы - это адаптированные для обучения основные методы познания, применяемые в самой математике, характерные для математики методы изучения действительности (построение математических моделей, способы абстрагирования, используемые при построении таких моделей, аксиоматический метод).
Главным принципом гуманистически ориентированной педагогической инноватики является рассмотрение объекта и предмета педагогической инноватики не в традиционном ключе «внешних воздействий», а с позиции условий обновления образования обучаемых, происходящего с их участием.
Педагогическая инноватика направлена на выполнение общечеловеческих задач. Развитие обусловлено не только заказом общества и личности на изменение системы образования, но и необходимостью педагогического обеспечения связи прошлого и будущего. Связь времен не есть простая передача прошлого опыта будущим поколениям, образовательный процесс всегда сопровождается внесением нового. Изменениями в образовании и занимается педагогическая инноватика, выполняя тем самым функцию педагогической связи времен.
Педагогическая инноватика - наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов образования, а также обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием будущего образования.
Из данного определения вытекает главная цель педагогической инноватики - научно обосновать и обеспечить непрерывное изменение образования в интересах его приближения к реализуемой сущности образовывающегося человека - носителя и реализатора культурологической связи времен.
В современном образовании принято различать два типа инновационных феноменов: «инновации в системе образования » и «инновационное обучение ». Первое связано с перестройкой, модификацией, усовершенствованием системы образования или ее отдельных сторон, свойств и аспектов, например с созданием новых законодательных актов, моделей и концепций обучения, форм интеграционных связей и т.д. Второе - инновационное обучение - определяется как особый тип обучения, продукт целенаправленной, научно обоснованной деятельности нового типа в учебно-образовательном процессе.
Оба инновационных феномена и соответствующие им виды деятельности взаимосвязаны. Например, инновационное обучение - одна из форм практической реализации нормативных системных нововведений. И наоборот, масштабные системные изменения происходят иногда под воздействием новаторских систем обучения.
Объединяющее понятие педагогической инноватики - инновационный образовательный процесс . С этим понятием тесно связаны другие: педагогическое новшество, инновационная деятельность, инновационная среда, в которой происходят инновационные процессы.
Инновационные процессы в образовании рассматриваются, как правило, в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависят общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия (среда) могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу. Имеющиеся условия могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу.
Инновационная деятельность - комплекс мер и технологий по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования. Таким образом, она характеризуется целевой осознанностью результатов, системностью проектирования и воплощения.
Задачи педагогической инноватики формулируются по отношению к ее предмету и целям, а также на междисциплинарном уровне.
Ученые предлагают три типа задач педагогической инноватики (В.С.Лазарев и др.).
1. Описательно-объяснительные задачи, призванные дать картину того, что есть в действительности на уровне теоретического объяснения.
2. Задачи, связанные с разработкой новых моделей инновационной деятельности, новых технологий ее осуществления, новых форм ее организации.
3. Задачи, связанные с разработкой способов развития систем инновационной деятельности.
Каждая из трех типов задач конкретизируется для трех стадий инновационного процесса: создания, распространения и освоения новшеств.
Учитывая принцип человекосообразности и субъектной включенности в управление процессами субъектов образования, А.В. Хуторской предлагает дополнить данную систематику задач следующими типами.
4. Задачи, связанные с изучением системы отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности по отношению к личностному становлению и развитию ученика и учителя.
5. Задачи, относящиеся к природе и закономерностям возникновения, развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.
Педагогическая инноватика имеет задачи не только внутренние, но и общепедагогического характера. Н.Р. Юсуфбекова в качестве задач инноватики называет обоснование и систематизацию новых направлений педагогических исследований:
педагогическая теория нашего времени как система идей и принципов организации в условиях обновления общества, системы образования и формирования нового типа личности; как стратегическое направление развития педагогической науки;
педагогика творчества , изучающая вопросы формирования творческой личности в учебно-воспитательном процессе и вне его;
педагогическая терапия в системе профилактической и компенсаторной педагогики, педагогики пограничных состояний и экстремальных ситуаций;
педагогика мира , изучающая влияние глобальных проблем человечества на воспитание и нацеленная на воспитание мышления, новой морали и новой психологии, отвечающих реальностям ядерно-космической эры;
теория воспитательных систем , систематизирующая интегративные процессы обучения и воспитания, закономерности объединения социальных и педагогических факторов воспитания.
К конкретным задачам инноватики относятся:
Опережающее образование;
Компетентностный подход;
Реализация уровневых образовательных программ;
Вариативность и преемственность образовательных программ;
Интеграция науки и образовательного процесса (образование через включение студентов в поиск нового знания и внедрение результатов научной деятельности);
Использование современных образовательных технологий, включая информационно-коммуникационные;
Создание инновационных научных образовательных комплексов и систем;
Формирование образовательной инновационной среды и инфраструктуры университетов;
Новые формы организации учебно-воспитательного процесса;
Реализация признанных мировым сообществом принципов обеспечения и оценки качества образования.
В связи с этим инновационные образовательные программы многих университетов имеют ряд особенностей:
Ориентация на опыт ведущих мировых университетов с сохранением имеющихся уникальных образовательных технологий;
Интеграция с российским и зарубежным производством, функционирующим в условиях международного разделения труда;
Развитие адаптивной образовательной системы, гибко реагирующей на потребности российского и мирового рынков;
Внедрение в образовательный процесс информационных технологий и систем управления жизненным циклом изделий.
Педагогическая инноватика имеет средства для решения общепедагогических задач, хотя они и не являются только ее внутренним делом. Процессу инновационных преобразований могут быть подвержены:
Целевой и концептуальный блок образования;
Организационная структура системы образования, образовательных учреждений, органов управления образованием, система повышения квалификации;
Педагогические технологии (формы, методы и технологические средства);
Структура и содержание образования;
Учебные программы, учебники, электронные средства обучения;
Научно-методическое обеспечение учебного процесса;
Принципы управления образованием, качеством образования;
Система мониторинга, диагностики, контроля и оценки результатов образования;
Экономика образования, государственная и межгосударственная политика в образовании.
Образовательные инновации происходят на стыке комплекса наук, могут приобретать интернациональный глобальный характер, что заставляет ставить новые задачи и по-новому видеть изменяющуюся реальность.
Методология пед. инноватики – это система знаний и видов деятельности, относящихся к основаниям и структуре учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств.
Методология пед. инноватики направлена на выявление системы знаний и соответствующих им видов деятельности, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, ее собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений.
В процессе исследования инновационных процессов в образовании ученые обнаружили ряд проблем теоретико-методологического плана: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы инновационного цикла, отношение к инновациям разных субъектов образования, управление инновациями, подготовка кадров, основания для критериев оценки нового в образовании и др. Эти проблемы нуждаются в осмыслении на методологическом уровне.
Для целостного теоретического представления о пед. инноватике необходимо выявление основных тенденций , противоречий , принципов , законов развития инновационных процессов, обоснование методологических подходов к их изучению в рамках пед. инноватики.
Н. Р. Юсуфбекова в своем исследовании выявляет следующие тенденции в сфере образования и соответствующие им противоречия:
1. Тенденция к непрерывности образования. Она вызывает потребность структурного и содержательного обновления.
2. Усиливающаяся потребность в новом педагогическом знании среди учителей и других практических работников. Идет обновление состава и структуры педагогического сообщества.
3. Тенденция внедрения. Применение нового принимает массовый характер.
4. Тенденция к созданию воспитательных школьных систем.
Развитие воспитательных систем школ предполагает прохождение трех основных взаимосвязанных этапов:
1) возникновения нового педагогического явления - воспитательной системы школы и его теоретическое осмысление в новом педагогическом знании, которое в форме теорий, концепций характеризует данное педагогическое новшество в его специфике;
2) освоения новшества педагогическим сообществом;
3) применения, внедрения в практику работы школ.
Каждый из трех этапов отличается своими конкретными противоречиями и особенностями их разрешения.
Для первого этапа противоречие состоит в том, что цель воспитания - формирование гармонично развитой личности - не может последовательно реализоваться в современном обществе с его системой воспитания.
Для второго этапа существенно противоречие между несистемным научно-педагогическим мышлением и системным классом научных и практических задач, которые ставятся и решаются при разработке проблемы воспитательной системы школы.
Для третьего этапа значимо противоречие между готовым, существующим «образцом», «моделью» воспитательной системы и необходимостью ее использования и развития в условиях работы конкретной школы.
И. И. Цыркун выявил следующие закономерности развития инновационной системы:
1. Система развивается неравномерно. В развитии инновационной системы доминируют логика культуры, стохастичность над кумулятивностью и рациональностью.
2. Детерминирующими основаниями развития инновационной системы являются нововведения с предметным научным обоснованием. Они преобладали до 70-х гг. XX в.
3. Существует определенная очередность в развитии: сначала последовательно вычерпываются ресурсы предметного научного обоснования, а затем осуществляется переход к более глубоким источникам (дидактика, психология, кибернетика, системный подход и др.).
4. Различные дидактические нововведения обладают свойством эквивалентности относительно ожидаемых эффектов.
5. В инновационной системе преобладают модифицирующие нововведения и нововведения, которые ориентированы на ценности результата.
6. В процессе развития инновационной системы повышается сложность научных обоснований и увеличивается частота появления модернистских нововведений.
7. Радикальные нововведения, как правило, связаны с устремлением инноваторов к достижению целей развития и саморазвития личности учащихся.
