Развитие

устной и письменной речи

младших школьников.

Письменная речь с самого начала выступает как более произвольная. Для овладения ею школьник должен научиться анализировать звукобуквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьезнейшая основа, на которой завязываются иные отношения внешней речи с мыслью. Без развития словесного мышления успешное обучение в школе немыслимо.

Напомним еще одну особенность письменной речи, имеющую громадную воспитательно - образовательную ценность.

Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства в гораздо более широкий мир социальной действительности. Через развитие ориентировки на читателя этот мир более ощутимо воспринимается ребенком.

Если такова ценность письменной речи, то нужно тщательно взвесить возможности и методы ее развития в школе. В методической литературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно определяют и готовность к тем или иным видам детского самостоятельного письма.

Исследования показывают, что это далеко не так. Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь – своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием . Поэтому и путь ее развития определяется достижениями школьника в различных сторонах учебной деятельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).

Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи. Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в известной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, т.е. умение поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего), и на место слушающего (читающего).

Необходимо подчеркнуть эту связь потому, что педагогическая практика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной речью именно с этой стороны.

В школе укоренился такой порядок работы: учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального высказывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отвечающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу не нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом говорит учитель. Между тем реакция слушателей – это мощный фактор совершенствования монологической речи.

Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т.п.), так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения «писателя» и «читателя».

Чтение – это понимание письменной речи, т.е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережает ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружающих, а потом, спустя некоторое время, и сами начинают говорить. Это же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно понять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать.

Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. Анализ сочинений «Как я лето (зиму) провожу…» показал, что дети не могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности внешней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не станет внутренним. Можно предположить, что работа над планом прочитанного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка стала строиться по внутреннему плану.

Одна из трудностей речи – произвольное ее расчленение на составные части. Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосознанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь лишается своих важнейших специфических особенностей.

Выразительное громкое чтение сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении учащийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объединяет в одно целое отдельные мысли и слабо улавливает звукобуквенную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звукобуквенный анализ.

Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи: оно подготавливает развитие внутренней речи.

Тихое чтение способствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании «вехи» мысли, которую он собирается выразить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают исчезать загромождающие ее смысловые узлы. Если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитанного (рассказываемого) и о тихом чтении.

Для овладения письменной речью решающее значение имеет грамматика, поскольку она в наибольшей степени помогает осознанию состава речи. Вот почему преподавание грамматики нужно с самого начала строить таким образом, чтобы полученные в грамматических знаниях навыки осознания речи все время закреплялись практикой самостоятельного письма детей. Мы имеем в виду самостоятельное составление детьми предложений, элементарное связываниенескольких предложений, работу над деформированными текстами и т.д. Элементы самостоятельного детского письма чрезвычайно важны и для успешного прохождения самой грамматики.

То, что письменная речь теснее связана с абстрактным мышлением, делает ее особенно ценной для занятий таким предметом, как грамматика, где все строится на словесно-абстрактных обобщениях. Когда ребенок может глубже усвоить эти словесные обобщения? Конечно, когда умеет отвлечься от конкретности, отделить внимание к самому слову от содержащегося в нем наглядного представления, не смешивать слово с предметом, отраженным в его значении. Без этого ребенок всегда будет видеть в существительных предметы (при слове «вода» - представлять себе воду и очень мало думать о том, как изменить это слово, поставив безударную под ударение). Письменная речь легче и лучше справляется с задачей привлечения внимания к отвлеченно-словесной сфере детской мысли.

Элементы самостоятельного письма нужно шире практиковать с самого начала еще и потому, что многие дети, научившись технике письма, обычно дома начинают уже самостоятельно писать. Они оформляют журналы, пишут объявления, афиши, письма, дневники и даже сценарии к кинофильмам. Все это, как правило, вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника. Школа не может проходить мимо этого факта. Нельзя отучать и охлаждать детей в их стремлениях к самостоятельному письму.

Каким же путем должно идти в школе обучение письменной речи? Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко написать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть не что иное, как те словесно- смысловые узлы, которые должны развить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слов и выражений, и другие упражнения с деформированным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообразны с точки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной.

Недостаточная разнообразность методики письменных заданий упомянутого типа для детей младших классов создает совершенно неоправданное замедление в темпах развития письменной речи.

Максимально благоприятные условия для интеллектуальной продуктивности письма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и времени у пишущего.

Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребенок приходит в школу. И с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей, когда от них требуют говорить полными ответами во время живой беседы по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей по классу), и предмет беседы – перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи. Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно изгнать из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложений необходимо, прежде всего, для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики. Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи. Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вред и самой письменной речи: она будет развернутой и точной до абсурда.

Не раз, подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократно упоминали о больших трудностях, связанных с овладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной речи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением), диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому письму. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные темы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей природе – речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сделать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, чтобы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно, и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочинение на ту или иную тему только на том основании, что они справились с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от устного сочинения к письменному не оправдывается данными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или картинок, играющих роль плана, и т.п.

Нельзя забывать, однако, и того, что в старших классах начальной школы готовые «вехи», планы начинают сковывать детей. Несомненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индивидуальном порядке) больше самостоятельности.

Ученики III – IV классов в письменной форме уже начинают овладевать внутренним планом своей речи. Поэтому держать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя.

Подводя итог, представляется, что необходимо такформулировать вопросы, предлагаемые детям младшего школьного возраста, чтобы они стимулировали развертывание ребенком своей мысли, устремляли его внимание не только на конец (вывод) своей мысли, но и на ее начало.

ЛИТЕРАТУРА

Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие – 2-е изд., перераб. СПб; Изд.-во Михайлова В.А., 1998, - 379с.

Самообразовательная деятельность младших школьников: методические рекомендации, дидактический материал (Капинус Н.О., Грабовая Г.С., Седова Н.М. – Х.: Изд.группа «Основа», 2005

Письмо - сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Письмо - это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.

Письменная речь является одним из способов формирования и формулирования мысли. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична. Вторичность письма не умаляет его значения в жизни человека.

Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л.С. Выготского . Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи» . Такой подход к изучению формирования письменной речи - от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, - стал решающим в исследовании данной проблемы.

Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему» . Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л.С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «…письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…» . Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей.

Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение» ребенка в письменную речь необходимо организовать как переход от рисования вещей к рисованию речи. Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» . Идеи Л.С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.

П.П. Блонский , соединяя задачу формирования письменной речи и воспитание в ребенке писателя, считал, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание коротеньких произведений эгоцентрического содержания, а не описание, которое представляет собой более сложный вид деятельности.

По мнению Ш.А. Амонашвили , письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш.А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев - программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.

Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М.Р. Львов предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М.Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция - общение на расстоянии. Общение посредством писем, несомненно, развивает письменную речь, но ее назначение не исчерпывается только коммуникативной функцией.

Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р.Л. Креймер . По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Он считал, что для высокоэффективного обучения письменной речи, учителю важно выполнять следующие требования.

• 1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.
• 2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.
• 3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.
• 4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому ученику и помочь, подсказать, поправить, одобрить.
• 5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.
• 6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

С особым удовольствием младшие школьники сочиняют сказки и фантазии. Иваненко С.Ф. в своей статье по этому поводу писала: «У детей данного возраста основная психическая структура, порождающая мысль, - это воображение, фантазия. Посредством фантазии они усваивают мир, в котором живут, исследуют и объясняют его. Детям свойствен мифологический способ видения и объяснения мира. Следовательно, младший школьный возраст является сензитивным для развития творческого воображения» . Существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций - обобщения и общения - и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих эти функции. Такой ситуацией является сочинение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не целый ряд других, так или иначе используемых в традиционной начальной школе, мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения текста.

Оригинальную и продуктивную методику введения детей в культуру письменной речи изобрела М. Монтессори . Она очень осторожно готовила ребят к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку; создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их содержание было самое разнообразное и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Ребята с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. Она, констатируя чрезвычайно высокую письменную активность у детей, сделала вывод, что шести-семилетний возраст является наиболее сензитивным периодом для развития письменной речи, то есть возрастом «эксплозивного письма» .

Ознакомившись с работами выдающихся педагогов и учителей-практиков (Л.С. Выготского , П.П. Блонского , Ш.А. Амонашвили , Р.Л. Креймер , М. Монтессори ), можно сделать вывод, что письменная речь младших школьников лучше всего формируется и развивается в условиях словесного творчества, точнее при сочинении сказок и сказочных историй, когда ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов, и хуже - в процессе описания или изложения заданного содержания.

Жизнь постоянно актуализирует и обогащает понятие «качество образования». Определяя идеи подхода к понятию «качество начального общего образования», следует отметить, что образование не является синонимом обучения, а есть некая мера достижения целей, поставленных школой, учителем, учеником.

В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования . Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученика способности к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Во главу угла при обучении русскому языку ставится коммуникативно-речевая направленность процесса познания.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия№22»

ТЕМА : «ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Отличник Народного Просвещения

учитель начальных классов

МБОУ «Гимназия №22»

г. Майкоп

2014год.

Струнина Наталья Васильевна

1. Введение……………………………………………………………………….3
2. Речевая деятельность как психологическое и методическое понятие …………………...……………………………………………………………..5
3. Письменная речь как предмет обучения……………………………………15
4. Теоретическая основа формирования письменной речи………………………… …………………………………………….…..19
5. Библиографический список ……………………………………………..….36
6. Приложение к опыту…………………………..…………………………….37

Струнина Наталья Васильевна

Введение.

Жизнь постоянно актуализирует и обогащает понятие «качество образования». Определяя идеи подхода к понятию «качество начального общего образования», следует отметить, что образование не является синонимом обучения, а есть некая мера достижения целей, поставленных школой, учителем, учеником.

В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования . Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученика способности к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Во главу угла при обучении русскому языку ставится коммуникативно-речевая направленность процесса познания.

Основными принципами, решающими современные образовательные задачи с учетом запросов будущего, становятся:

1.Принцип деятельности, включающий ребенка в учебно-познавательную деятельность. Самообучение называют деятельностным подходом.

2.Принцип целостного представления о мире в деятельностном подходе, тесно связанный с дидактическим

Струнина Наталья Васильевна

принципом научности, но глубже по отношению к традиционной системе. Здесь речь идет о личностном отношении учащихся к полученным знаниям и умении применять их в своей практической деятельности.

3.Принцип непрерывности, означающий преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики.

4.Принцип минимакса, заключающийся в следующем: учитель должен предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание

по минимальному уровню.

5.Принцип вариативности, предполагающий развитие у детей вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения поставленной задачи и умения осуществлять систематический перебор вариантов. Этот принцип снимает страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для ее исправления.

6.Принцип творчества (креативности), предполагающий максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности ученика, приобретение им собственного опыта творческой деятельности.

Таким образом, для современного этапа развития школьного образования характерен переход от экстенсивного

Струнина Наталья Васильевна

обучения к интенсивному. Актуальными становятся проблемы развития интуитивного, образного мышления, коммуникации, а также способности мыслить творчески. В практике обучения русскому языку в настоящее время привлекает огромный развивающий и образовательный потенциал уроков речевого развития.

Большое внимание следует уделить формированию письменной речи, поскольку она не только вооружает школьников новым средством общения и идеализации опыта, но и обуславливает перевод психических процессов на более высокий уровень функционирования – осознанности и произвольности.

Актуальность данной проблемы обусловлена и тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Обучение этому виду речевой деятельности в традиционной начальной школе строится, таким образом, будто в ней самое главное – это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях, а не умение создавать семантически самостоятельные высказывания.

• Речевая деятельность как психологическое и методическое понятие.

Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в

Струнина Наталья Васильевна

психологической, методической и лингвистической литературе.

Психологи рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А. А. Леонтьева, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или оного языка и далее к реализации во внешней речи – устной или письменной. Психологов интересуют такие проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их взаимодействие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма общения.

Объектом исследования методистов является речь как предмет обучения. Именно поэтому они, как правило, говорят о «развитии речи». При этом, в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует, прежде всего, сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи как один из компонентов языкового образования учащихся. «Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический, – писал В. А. Добромыслов. – Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином учебном заведении…. Этот процесс двусторонний, он затрагивает и деятельность … учителя, который развивает речь

Струнина Наталья Васильевна

детей, и деятельность детей, речь которых развивается».

Если иметь в виду ученика и его работу по русскому языку, то развитие речи означает активное, практическое усвоение учеником различных сторон языка: произношения, словаря, синтаксического строя, связной речи. С точки зрения учителя, работа над речью – это применение таких методов и приемов, которые помогли бы учащимся овладеть указанными сторонами языка.

В целом развитие речи – это работа над речевой культурой учащихся (в устной и письменной форме). Школа должна научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в понятной для окружающих форме.

Опираясь на данные лингводидактики, а также на данные психологии, методисты рассматривают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить полноценно, общаться.

Признание того факта, что речь является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью, и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с позиций теории речевой деятельности.

Прежде чем перейти к рассмотрению содержания и условий работы по развитию речи школьников, необходимо дать трактовку понятия «речевая деятельность».

И. А. Зимняя определяет речевую деятельность как «процесс

Струнина Наталья Васильевна

активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)».

Струнина Наталья Васильевна

общения (задачи, условия, особенности партнеров), то есть это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения».

Следует отметить, что речевая деятельность, а, следовательно, и успешное развитие речи школьников невозможно без соблюдения некоторых условий. Учителю чрезвычайно важно знать, что представляет собой речь как вид деятельности, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания, важно создать предпосылки для речевой деятельности детей, для их общения, для целенаправленного выражения мыслей.

Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую

Струнина Наталья Васильевна

деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи…. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации…».

На основе изученной литературы можно выделить несколько методических выводов.

Первый методический вывод , который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем:

прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желание вступить в речевое общение.

Из приведенной характеристики речевой деятельности вытекает и второй методический вывод .

В реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому,

зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Струнина Наталья Васильевна

Реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Речевая деятельность, как и любой другой вид деятельности, имеет свои предмет, продукт, результат и другие характеристики. Так, она направлена или на выражение собственной мысли, чувства, если мы создаем высказывание, или на восприятие чужих мыслей, переживаний, если мы принимаем сообщение. Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, то есть речь, – это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание – одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом – понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Данные характеристики речевой деятельности помогают более

Струнина Наталья Васильевна

четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной. Систематизируем эти компоненты.

В общей системе совершенствования речевой деятельности школьников значима и работа над единицами языка. Во-первых, мы должны стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования. А во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этих средств, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности

Струнина Наталья Васильевна

учащихся.

Кроме того, мы должны научит школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, то есть научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказывания.

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод , важный для организации речевой подготовки учащихся.

Чтобы совершенствование собственной речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом

ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

Струнина Наталья Васильевна

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста, а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается. «В любой деятельности, – пишет А. А. Леонтьев, – можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления этого плана; г) этап контроля». По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность. Следовательно, работая над совершенствованием речевой деятельности школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них.

Анализ этапов развертывания речевой деятельности позволяет сформулировать четвертый методический вывод .

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:

Струнина Наталья Васильевна

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволяет выявить некоторые направления, реализуя которые, уже сегодня можно улучшить постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах.

• Письменная речь как предмет обучения.

Письменная речь – самая многословная и точная, развернутая форма речи. Она имеет очень четкий замысел и предъявляет повышенное требование к мыслительной деятельности. В письменной речи приходится передавать словами то, что в устно речи передается с помощью интонации и непосредственного

Струнина Наталья Васильевна

восприятия ситуации. В ней отсутствует заранее ясная для обоих собеседников ситуация и всякая возможность выразительной интонации, мимики и жеста; в ней заранее исключена возможность каких-либо сокращений. Понимание производится лишь за счет слов и их сочетаний. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словесная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит неразвернутый характер, непонятна для других.

Письменная речь по своему строю представляет собой всегда полные грамматически организованные развернутые структуры. Она используется не только для того, чтобы передать готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать, уточнить собственную мысль. Поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления.

Письменная речь появляется в результате специального обучения.

В генетической психологии имеется очень ценное для педагогов положение о том, что психические процессы развиваются неравномерно. Существуют латентные периоды развития определенного психического образования и периоды взрывного развития. «Поскольку сензитивные периоды наиболее благоприятны для развития какого-либо психического образования,

Струнина Наталья Васильевна

то высшая педагогическая мудрость состоит в том, чтобы, узнав «расписание» психического развития ребенка, проектировать и реализовывать массированные педагогические воздействия на развитие именно тех структур, для которых эти периоды сензитивны» (Ляудис В. Я.).

Младший школьный возраст является сензитивным для формирования письменной речи.

В традиционной начальной школе письменная речь не изучается как специфическая форма речи, имеющая свои задачи и средства для их выполнения. На ранних ступенях формирования ее предметом является «не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являются предметом осознания в устной речи» (Ляудис В. Я.). На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей. На этом этапе письменная речь развивается как параллельная и дополняющая устную. Смысловое содержание вырабатывается учеником средствами устной речи, но чаще всего оно задается ему в готовом виде в перцептивной или вербальной форме «для перекодирования с помощью письменных знаков, то есть письменная речь низводится до уровня элементарной «транскрипции» устного высказывания» (Ляудис В. Я.).

Струнина Наталья Васильевна

Анализ программ и учебников по русскому языку для традиционной начальной школы показывает, что в этих классах не ставится специальная задача обучения письменной речи как деятельности построения письменных текстов. Наблюдения над практикой традиционного начального обучения свидетельствуют о том, что письменная речь рассматривается в качестве параллельной и эквивалентной формы устной. В начальный период обучения грамоте письменная речь ребенка представляет собой вариант устной. Письменные знаки являются, по выражению Л. С. Выготского, «символами второго порядка», то есть они обозначают не само значение, не сами мысли, а звучания слов, их выражающих. На этой стадии развития знаковой деятельности ребенок делает открытие, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» (Выготский Л. С.). Поэтому нет ничего удивительного в том, что его письменные высказывания обладают характеристиками устной речи – письменная речь воспроизводит устную, копирует ее. Она представляется ребенку как способ фиксации продуктов устной речи. Однако по мере автоматизации процессов письма и чтения «письменная речь из символизма второго порядка становится символизмом первого порядка… Промежуточное звено в виде устной речи выпадает, и письменная речь, судя по всему становится непосредственным символизмом, воспринимаемым так же, как и устная» (Выготский Л. С.). Одновременно со становлением навыков письма и чтения письменная речь

Струнина Наталья Васильевна

постепенно приобретает специфические для нее качества.

Письменная речь – это речь обдуманная, в ней находят выражение умения и навыки учащихся. Однако в первом – втором классах она еще недостаточно самостоятельна: обычно все, что пишут дети, коллективно подготавливается под руководством учителя, и по сочинениям ребят трудно судить об уровне их речевого развития. Но самостоятельность учащихся в сочинении растет, и в третьем классе уже удается получить тексты, по которым можно судить о возможностях собственной речи учащихся. В их письменной речи начинает сознательно оцениваться степень пригодности языковых средств. Даже в процессе элементарного письменного высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется.

• Теоретическая основа формирования письменной речи.

Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л. С. Выготского. Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи» (Выготский Л. С.). Такой подход к изучению формирования

Струнина Наталья Васильевна

письменной речи – от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, – стал решающим в исследовании данной проблемы.

Учитывая специфику письменной речи, Л. С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему» (Выготский Л. С.). Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л. С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «… письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…» (Выготский Л. С.). Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка (а не задание ему!) писать «на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей».

Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение»

Струнина Наталья Васильевна

ребенка в письменную речь необходимо организовать как «переход от рисования вещей к рисованию речи». Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» (Выготский Л. С.). Идеи Л. С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.

П. П. Блонский, соединяя задачу формирования письменной речи и воспитание в ребенке писателя, считал, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание «коротеньких произведений эгоцентрического содержания», а не описание, которое представляет собой более сложный вид деятельности. Ученик будет с удовольствием писать в том случае, если его заинтересуют тема сочинения, например, о событиях, которые эмоционально поразили ребенка, о будущем, об увиденных снах. Основным способом развития письменной речи, по мнению П. П. Блонского, является написание сочинений, а «пересказы и изложения приносят мало пользы». Особое внимание следует уделить редактированию. «Пусть ученики пишут мало сочинений, – советует П. П. Блонский, – но много работают над ними, чтобы они вышли максимально хорошими». Учитель должен помогать детям строить рассказы, организовать групповые обсуждения: «Дети рассказывают, что и как они пишут или думают писать, а учитель (также и товарищи), выслушав их, дает им свои

Струнина Наталья Васильевна

советы» (Блонский П. П.).

Н. И. Жинкин уделял большое внимание проблеме связности текста. Он впервые сделал тщательный анализ этого параметра с точки зрения ее функций и средств реализации. По его мнению, связность есть результат действия установления соотношений между двумя соседними предложениями. Она включает их в более крупную семантико-синтаксическую категорию. Вне такого соотнесения предложений в целом тексте они остаются разрозненными и автономными, и наоборот, связь между ними указывает на их принадлежность к общей семантико-грамматической единице. «На стыке двух предложений, – пишет ученый, – лежит то звено, из которого развивается текст». Н. И. Жинкин приходит к важному выводу о необходимости специально формировать в школе умение строить текст: «Если бы с такими детьми (младшими школьниками) велась специальная работа, то уже в четвертом и тем более в пятом классе их показатели были бы значительно ближе к максимуму». При этом он считает, что сочинения являются наиболее продуктивным способом формирования письменной речи.

По мнению профессора Ш. А. Амонашвили, письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный Ш. А. Амонашвили, сводится к

Струнина Наталья Васильевна

тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш. А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев – программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.

Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М. Р. Львов предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М. Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция – общение на расстоянии. Общение посредством писем, несомненно, развивает письменную речь, но ее назначение не исчерпывается только коммуникативной функцией. Более того, указанную функцию в современных условиях

Струнина Наталья Васильевна

выполняют и технические средства коммуникации: телефоны, радио, видеомагнитофоны, электронная почта, которые являются своеобразным передатчиком устной речи. В учебных упражнениях М. Р. Львова не выявлен, не описан и не воспроизведен тот «пакет деятельностей», в который входит письменная речь. Поэтому процесс усвоения письменной речи оказался мало мотивированным для учащихся. Таким образом, и М. Р. Львов не смог преодолеть в своем исследовании «отчуждение» процесса усвоения письменной речи, которое так характерно почти для всех стратегий обучения.

Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р. Л. Креймер. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Для высокоэффективного обучения письменной речи, по мнению Р. Л. Креймера, учителю важно выполнять следующие требования.

1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения

Струнина Наталья Васильевна

и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.

2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.

3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.

4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому ученику и помочь, подсказать, поправить, одобрить.

5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.

6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

Струнина Наталья Васильевна

наиболее сложных действий. В частности, он указывает способы обнаружения учащимися собственных речевых ошибок и их исправления. Однако Р. Л. Креймер не дает теоретического анализа и обобщения, обнаруженных им явлений и фактов при обучении письменной речи.

Но почему именно сказки и истории с удовольствием сочиняют младшие школьники? Потому что у детей данного возраста «основная психическая структура, порождающая мысль, – это воображение, фантазия. Посредством фантазии они усваивают мир, в котором живут, исследуют и объясняют его. Детям свойствен мифологический способ видения и объяснения мира. Следовательно, младший школьный возраст является сензитивным для развития творческого воображения» (Ляудис В. Я.). Существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций – обобщения и общения – и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих эти функции. Такой ситуацией является сочинение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не целый ряд других, так или иначе используемых в традиционной начальной школе, мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения текста.

В ситуациях изложения содержания заданного литературно-

Струнина Наталья Васильевна

художественного текста, письменного сообщения бытового характера, направляемого адресату, описания предметов задаются и могут быть отработаны с большей или меньшей полнотой лишь отдельные действия письменной речи. Прежде всего, это действия, направленные на лексико-грамматическую организацию сообщения, а не создание самого содержания текста. Лишь ситуация сочинения учениками собственного текста актуализирует письменную речь во всей полноте ее функций и операций.

Теоретическим подтверждением и обоснованием этих выводов, а также предварительным подтверждением поставленной гипотезы служит практика выдающихся педагогов: В. А. Сухомлинского, Н. М. и Ю. Ф. Головиных, М. Монтессори, С. Френе, Дж. Родари, а также педагогов-новаторов: Л. Б. Фесюковой, Н. Н. Нурудлиной, Н. Л. Михайловой, И. В. Занегиной и других.

Высокого уровня развития письменной речи достигли ученики В. А Сухомлинского. Это объясняется тем, что великий педагог в своей «школе радости» настойчиво культивировал детское словесное творчество. Он писал: «Я не представляю обучения в школе не только без слушания, но и без создания сказок». В. А. Сухомлинский глубоко верил в творческие способности детей. Он считал, что побуждение детей к творчеству – главный принцип педагогической деятельности. Процесс учения представлялся ему как непрерывный акт открытий. В. А. Сухомлинский

Струнина Наталья Васильевна

обладал особым даром поддерживать, раскрепощать силы ребенка. Он восхищался художественностью и выразительностью детского языка и предостерегал против его ломания, преждевременного и насильственного «овзросления»: «пусть дети говорят друг с другом на своем языке». (В. А. Сухомлинский).

В. А. Сухомлинский стремился выработать у детей способность генерировать смысловое содержание, которое требует выражения. Его «путешествие к истокам живой речи», то есть экскурсии в природу, уроки любования, побуждение к освоению окружающего в собственных образах фантазии стимулировали работу сознания, вызывали желание передать свои чувства и переживания, рассказать о красоте. Дети составляли маленькие сочинения о природе, которые в основном и развивали письменную речь. В. А. Сухомлинский указывал, что детское восприятие природы, образы, возникающие в их воображении, ярко эмоциональны, живы и для их выражения необходима известная изощренность средств языка. Противоречие между богатством, конкретностью, лучезарностью этих образов и скудностью используемых детьми средств выражения служит внутренним источником процесса развития речи, а работа ребенка над овладением средствами языка, их усовершенствованием и преодолением их «сопротивления» составляет сущность этого процесса.

Успешному развитию письменной речи у детей в школе

Струнина Наталья Васильевна

В. А. Сухомлинского способствовали и отношения, которые сложились между учителем и учащимися. Глубоко гуманные, основанные на уважении личности ребенка, они создали атмосферу взаимного доверия, непринужденности и раскованности, столь необходимую для нормального протекания всякого обучения как творчества. Следуя примеру Я. Корчака, В. А. Сухомлинский старался «возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему». Он участвовал в словесном творчестве детей, сочиняя вместе с ними, делился замыслами и опытом выражения: «Первое сочинение, которое я прочитал детям, было составлено на берегу пруда, в тихий вечерний час. Я стремился к тому, чтобы ребята поняли и почувствовали, как наглядный образ можно передать словами» (В. А. Сухомлинский).

Интересен и подход Н. М. и Ю. Ф. Головиных к проблеме развития письменной речи младших школьников. Основную причину слабого развития этого вида речи у учеников выдающиеся педагоги видели в недостаточности внимания, бессистемности и однообразности ведения работы по развитию речи. Не отрицая важности и необходимости ограниченного использования изложений, Головины считали, что преобладание этих видов работы в школе над другими не дает нужных результатов. В своих работах по данному вопросу они неоднократно писали: «Фразы и выражения автора помимо воли ребенка тяготеют над ним и входят готовыми в его речь. У детей с сильно развитой памятью

Струнина Наталья Васильевна

получается даже дословный пересказ прочитанного. Это заслоняет собственные творческие выражения мысли, убивает речь ребенка» (Головины). Тем самым Головины призывали к обучению на уроках развития речи различным видам самостоятельных работ, требующих от детей проявления их собственного творчества. Они считали, что главнейшими чертами педагогов являются умение заставить ребенка думать, мыслить, а также умение расшевелить творческие, художественные силы детей и дать им надлежащий выход (в сочинении сказок, историй).

Как результат эффективной работы учителей Н. М. и Ю. Ф. Головиных на уроках развития речи во внеклассное время детьми выпускался «литературный журнал», представляющий собой самостоятельные сочинения детей на разнообразные темы. Учителя, посещавшие уроки этих выдающихся педагогов, отличали мастерское владение языком и обилие живой речи учащихся.

Из зарубежного опыта остановлюсь на описании методик М. Монтессори, С. Френе, Дж. Родари.

Оригинальную и продуктивную методику введения детей в культуру письменной речи изобрела М. Монтессори. Она очень осторожно готовила ребят к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку; создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их

Струнина Наталья Васильевна

содержание было самое разнообразное и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Ребята с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. М. Монтессори, констатируя чрезвычайно высокую письменную активность у детей, сделала вывод, что шести-семилетний возраст является наиболее сензитивным периодом для развития письменной речи, то есть возрастом «эксплозивного письма».

Интересна также практика французского педагога С. Френе, основателя педагогического течения «современная школа». Письменая речь его учеников развивалась интенсивно и находилась на высоком уровне. Если М. Монтессори использовала письменную речь как средство межличностного общения, то С. Френе ввел ее в деятельность словесного творчества, требующего функционирования этого вида речи в единстве общения и обобщения. Словесное творчество рассматривалось С. Френе в качестве основного средства познания мира, главного пути вхождения ребенка в человеческую культуру. Каждый учебный предмет, курс и даже тема усваивались посредством осуществления творческих актов. Считая, что детское восприятие мира глубоко

Струнина Наталья Васильевна

поэтично по самой своей природе, он делал упор на продуцирование произведений литературы, а не на репродуцирование их готовых моделей. «Ребенок носит поэзию в себе самом, достаточно будет создать условия для ее расцвета», – оптимистически замечает С. Френе.

Замечательный опыт развития детской речи посредством литературного творчества был проведен Дж. Родари. В книге «Грамматика фантазии», которая представляет собой увлекательный рассказ о способах приобщения детей к словесному творчеству, содержится описание двадцати двух приемов сочинения оригинальных текстов, способствующих развитию с самого раннего детства творческого начала в человеке. Дж. Родари стремился к тому, чтобы «все овладели речевыми способностями, не для того чтобы все стали поэтами, но чтобы никто не был рабом» (Дж. Родари).

Дети, обучавшиеся у Дж. Родари, очень быстро достигли высокого речевого потенциала. Это стало возможным, потому что в опыте Дж. Родари письменная речь была возвращена в естественную для нее «связку» процессов, состоящую из словесного творчества и общения. Поэтому учение осуществлялось полнокровно и доставляло детям настоящее наслаждение и радость; учение становилось частицей жизни детей. Это еще раз убеждает в том, что в школе ребенок может чувствовать себя счастливым и жить полноценной жизнью, если учение будет построено как

Струнина Наталья Васильевна

творческий, продуктивный процесс. В противном случае, считает А. Н. Леонтьев, происходит «внутренний отход» от школы, «девальвация» акта учения, выталкивание из жизни ребенка самого массивного, можно сказать, сектора его жизнедеятельности. Опыт Дж. Родари также показывает, что формирование письменной речи в ситуациях фантазирования, сочинительства делает этот процесс радостным и эффективным.

Интересен подход к проблеме формирования письменной речи и Л. Б. Фесюковой, изложенный в книге «Воспитание сказкой». Она использовала в своей работе творческое наследие Дж. Родари и собственный опыт работы с детьми. «Трудно отрицать роль сказок и художественных произведений в воспитании правильной речи, – пишет Л. Б. Фесюкова. – Если говорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают верно, строить диалоги, влияют на развития связной, логичной речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых, задач не менее важно сделать нашу… письменную речь эмоциональной, образной, красивой» (Л. Б. Фесюкова). Автор отказывается от традиционного направления работы со сказкой и предлагает подойти к использованию сказочного материала нетрадиционно. Нетрадиционно – это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т. д. Очень

Струнина Наталья Васильевна

«важно не только научить ребенка устно сочинять, но и показать ему новые возможности, открывающиеся в жанре письменного общения друг с другом. Самые простые виды такого общения – это записки, телеграммы, короткие письма. И, несомненно то, что любимые герои сказок, художественных произведений являются первыми объектами такого общения… Ребенок чутко улавливает особенности письменной речи, особенно при таком постоянном участии» (Л. Б. Фесюкова).

Существенным моментом при формировании письменной речи, по мнению Л. Б. Фесюковой, является развитие мышления и воображения. Эти психические процессы очень полезны и важны для школьника: они делают его жизнь индивидуально-творческой, неповторимой, нестандартной. Л. Б. Фесюкова предлагает ученикам впервые отойти от привычных стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод. Она верит, что «каждая личность – клад фантазии» и что «у детей достаточно изобретательности».

В своей книге Л. Б. Фесюкова описывает множество творческих приемов работы со сказками и дает советы по использованию сказочного материала. Большинство ее приемов прошло апробацию в детском саду-школе «Декарт» города Харькова. Ее испытуемые достигли высокого уровня в развитии письменной речи.

Интересен подход к данной проблеме учителей начальных

Струнина Наталья Васильевна

классов: Н. Н. Нурудлиной, Н. Л. Михайловой, И. В. Занегиной и др. Превосходство сочинений творческого характера они видят в том, что этот вид деятельности, отражая особенности детей младшего школьного возраста, создает естественные потребности в письме, вызывает желание вступить в речевое общение, служит эмоциональному подъему.

Анализ работ выдающихся педагогов и учителей-практиков показывает, что письменная речь младших школьников лучше всего формируется и развивается в условиях словесного творчества, точнее при сочинении сказок и сказочных историй, когда ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов, и хуже – в процессе описания или изложения заданного содержания.

Струнина Наталья Васильевна

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе / Е.В. Архипова // Начальная школа. – 2000. - №4.

2. Былевская В.Н. Развитие творческих возможностей младших школьников / В.Н. Былевская // Начальная школа. – 1990. - №5.

3.Корепина Л.Ф. Обучение созданию текстов в форме письма / Л.Ф. Корепина, Е.И. Рогалева // Начальная школа. – 1994. №5.

4. Полякова Э.И. Уроки развития связной речи в начальной школе: пособие для учителя / Э.Ю. Полякова. – Сыктывкар: Анбур,2007.

Струнина Наталья Васильевна

ПРИЛОЖЕНИЕ К ОПЫТУ

Схема 1. Система формирования письменной речи младших школьников.

Параметры:

* число слов

в тексте

* ТТР

* количество

предложений

* глубина фраз

* длина фраз

* придумать несколько * «бином фантазии» 37

Струнина Наталья Васильевна

однокоренных слов * «брошенный камень»

* срифмовать слова * сказки о путешествиях

* «снежный ком» * новые свойства предметов,

героев и т. д.

1. Подготовительный период.

На первоначальном этапе формирования письменной речи большое значение имеет умение задавать вопросы , так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития ребенка. Конечно, в течение дня дети ситуативно задают массу вопросов. Но гораздо труднее им будет поставить шуточный вопрос героям сказки.

Не менее важным является и конструирование слов, словосочетаний и предложений . Вместе с детьми можно:

• придумать несколько однокоренных слов;
• срифмовать слова, позже перейдя к составлению рифмованных цепочек и двустиший (как предвестникам словотворчества);
• составить достаточно длинное, распространенное предложение.

Следующий этап – это составление загадок, телеграмм, коротких писем героям сказок. Берем, например, сказку и решаем с детьми, кому лучше

Струнина Наталья Васильевна

отправить записку, кому письмо, а кому телеграмму (да еще срочную). И вместе с ними начинаем сочинять, затем обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя по содержанию и стилю.

2. Словесное творчество.

Работая с ребятами, я убедилась в том, что, если им предложить что-то новое, необычное, они раскрепощаются, становятся целеустремленными, изобретательными. Этот факт натолкнул меня на мысль – применять нестандартные, необычные приемы обучения письменной речи. Одним из таких приемов является создание сказок и сказочных историй.

Направлениям и методам при работе над сочинением сказок нет предела. Можно выделить следующие группы:

• «бином фантазии» (прием Дж. Родари),
• «брошенный камень»,
• сказки о путешествиях,
• новые свойства предметов, явлений,
• знакомые герои в новых обстоятельствах,
• коллаж из сказок,
• сказки от фантастических явлений,
• магическое «если бы…»,
• сказка продолжается,
• переработка известной сказки в связи с введением нового элемента,
• спасательные ситуации в сказках
• сказки в заданном ключе,
• грамматические сказки,
• сказки от литературных произведений,
• сказки от рисунка,

Струнина Наталья Васильевна

• сказки о себе.

• Направления и методы работы по сочинению сказок и сказочных историй.

«Бином фантазии».

Учащимся предлагаются два предмета или слова, между которыми в силу их смысловой отдаленности нет и не может быть никаких связей на уровне обыденной логики. Их соединение с помощью фантазии и есть « бином фантазии». Слова, включенные в его состав, выводятся из привычного для них семантического окружения, теряют свое обыденное значение и ту систему смысловых связей, которые они приобрели в процессе длительного употребления. Для того чтобы ввести их в один контекст, требуется включение продуктивного воображения.

Примерами тем могу служить следующие: «Лев и стол», «Торт и дерево», «Крот и шкаф», «Барабан и орангутанг», «Тетрадь и яйцо», «Коньки и воробей» и др.

«Брошенный камень».

Испытуемым называется любое слово, которое подобно камню, брошенному в воду, вызывает в сознании детей волны мыслей, воспоминаний. При установке на сочинение они могут служить хорошим материалом для создания сказки или истории. Учащимся дается инструкция: «Писатели, когда им нужно сочинить сказку или историю по одному лишь слову, а им ничего не приходит в голову, пишут его сверху вниз, букву под буквой. Рядом с каждой буквой пишут любое слово, начинающееся с этой буквы. Слова, которые писателям не будут нужны, они не употребляют».

Струнина Наталья Васильевна

Например:

1. Сказка о книге: к арандаш 2. Сказка о ручке: р учка

н ож у чительница

и гра ч еловек

г ород к аша

а кула а стра

«Сказки о путешествиях».

Каждое путешествие – предпосылка для сказочных сюжетов. При обсуждении с детьми темы можно ввести ряд правил – взять только несколько предметов, придумать препятствия и способы их преодоления. Обыграв, таким образом, сюжет – путешествие, ученик легче сочинит сказку.

Например, «Путешествие в Австралию (на воздушном шаре)».

На листе бумаги (или доске) учитель рисует большой шар. Ученики должны собрать в дорогу необходимые вещи (написать их названия на шаре).

«Новые свойства предметов, героев».

Персонажем нового сказочного сюжета может быть любой обыденный предмет, объект, герой, если ему приписываются несвойственные качества (Например, «Стеклянный человечек», «Железный котенок» и т. п.).

Можно выделить несколько приемов:

1. Знакомые герои в новых обстоятельствах. (Лиса и заяц вместо своих ледяной и лубяной избушек обитают на летающих тарелках.)

2. Коллаж из сказок, или переплетение ситуаций из разных сказок. (Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасения. Встретили

Струнина Наталья Васильевна

Старика Хоттабыча, а он забыл заклинание.)

3. Изменение ситуации в знакомых сказках. (Золотая рыбка захотела сама встретиться со старухой.)

4. Сказки по-новому, где ребятам предлагается наделить героев противоположными качествами. (Семеро козлят становятся злыми и капризными, убегают в лес, а добрый волк помогает козе их найти.)

5. Сказки из мусора. (Этот случай произошел зимой. Взбунтовался мусор. Холодно, голодно и скучно было ему лежать на свалке. И решили обитатели свалки сами друг другу помочь: пустые коробки превратились в театр, цветные мелки в человечков, стружки помогли человечкам обрести волосы… Начался пир на весь мир…)

«Знакомые герои в новых обстоятельствах».

Данный прием развивает фантазию, ломает привычные стереотипы у ребят, создает условия, при которых главные герои остаются, но попадают в совершенно другие обстоятельства. Обстоятельства могут быть чисто фантастическими, невероятными (лиса и заяц вместо своих ледяных и лубяных избушек обитают на летающих тарелках), а могут быть близкими к жизни детей (лиса, заяц и петух с помощью волшебной палочки оказались в одной клетке городского зоопарка, а возможно они застряли в лифте многоэтажного дома).

«Коллаж из сказок».

Детям предлагается придумать сюжет новой сказки, в которой Баба-Яга встретила в лесу Колобка и они вместе отправились в гости к лисе в ледяную избушку. Вариантов и переплетений ситуаций из различных сказок может быть множество, важно только не забыть о главных, первоначальных героях

Струнина Наталья Васильевна

– и получится «Коллаж из сказок».

Детям лучше преподносить этот прием в игровой ситуации: «У вас в доме наверняка есть толстая книжка со сказками. Вот что однажды приключилось с этой книжкой. В ней перепутались все страницы. Первой была сказка «Царевна-лягушка». Только собрался Иван-царевич в путь за Василисой Прекрасной в царство Кощея Бессмертного, как попал в совершенно другую сказку. Нет у царевича его верных помощников: зайца, медведя, утки. Как теперь освободить Василису Прекрасную? Делать нечего: пошел Иван-царевич по страницам других сказок. Не успел перешагнуть страницу, как… Как же ему помогли герои других сказок?»

«Сказки от фантастических явлений».

Фантастические явления (то есть то, чего не бывает в реальной жизни) послужат важным отравным моментом для сочинения сказки. При этом лишь не следует забывать о двух правилах:

1) дать понять детям, что сейчас они будут фантазировать;

2) предложить им разнообразие фантастических явлений.

Начать можно так: «Представьте, что вы можете уменьшиться до размеров муравья. Какое бы у вас было любимое занятие? Чего бы опасались? Захотели бы вы стать прежним?»

Или: «Представьте, что:

Из крана на кухне полился мандариновый сок;

Из тучки вместо дождя стал падать изюм;

Люди придумали таблетку от сна;

К вам в гости пожаловал пришелец со дна морского».

Постепенно диапазон таких явлений может расшириться:

Летел над нашим городом НЛО с волшебником на борту. Он бросил

Струнина Наталья Васильевна

подарки: пять шапочек, три сапога, два красивых хрустальных волшебных башмачка, одну куклу Барби. Кому бы вы отдали все эти подарки? Придумайте продолжение.

Мама с папой купили ковер. Но никто не знал, что этот ковер из страны Сочиняйки, волшебный ковер-самолет. Один год провисел ковер-самолет на стене, другой. А на третий год ему стало скучно, и решил он… Расскажите о различных приключениях ковра-самолета.

«Магическое «если бы…».

Структура высказывания типа «магическое «если бы…» состоит из двух элементов: формулы «что случилось бы, если…» и предложения, высказывающего основное содержание вопроса. Этот прием широко используют писатели.

Субъект переносит себя или другого человека из реальной в воображаемую, конкретно представляемую, ситуацию, пытается осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить фабулу рассказа о самом себе или другом человеке.

Подобные вопросы следует формулировать как можно абсурднее. Например, «Если бы я имел волшебную палочку», «Если бы я стала волшебницей», «Если бы я имел машину времени», «Что случится, если мой лифт полетит на Луну или спустится в центр Земли?», «Что случилось бы, если какой-нибудь крокодил вздумал постучаться в твою дверь и попросить несколько роз?», «Что случилось бы, если во всем мире исчезли деньги?», «Если бы я был один во всем мире».

«Сказка продолжается».

Мы почему-то привыкли к давно известным и логически завершенным

Струнина Наталья Васильевна

концам сказок. Действительно все логически закончено в сказках: репку Струнина Наталья Васильевна

вытащили, Колобка съела лиса, Красная Шапочка и бабушка остались живы и невредимы, Золушка и принц поженились, семеро козлят остались жить-поживать с мамой-козой. Казалось бы, что тут еще можно придумывать и размышлять. Однако, не только можно, но и нужно. Сделать это можно с помощью вопроса «А что потом?». Этот прием (начало после конца) полезен и интересен тем, что мы можем:

Изменяя конец сказки, направить внимание учеников в нужное педагогическое русло;

Развивать воображение учащихся, ломая установившиеся стереотипы.

Ввести ребят в творчество поможет следующая инструкция: «Давайте поразмышляем:

Репку вытащили, а как ее делили – кто им мешал при этом, кто больше всего потрудился для этого;

Колобка съела лиса – а может быть, Колобок в животе у лисы с помощью волшебных слов превратился в волшебника и стал мешать лисе;

Что сделали спасатели Красной Шапочки и бабушки со злодеем волком;

Как живут Золушка и принц, поженившись, – может, им опять мешает мачеха с ее дочерьми;

Коза и семеро козлят, возможно, построили себе неприступную крепость, неприступную даже для волка.

Попробуйте придумать свое продолжение любимой сказки».

«Переработка известной сказки в связи с введением нового элемента».

Ученикам предлагается ряд слов (или картинок), которые напоминают хорошо известную им сказку. Например, слова: «волк», «лес», «цветы»,

Струнина Наталья Васильевна

«бабушка» - сразу вызывают в воображении сцены из сказки Красная Шапочка». Если включить в эту серию слово, не относящееся к содержанию этой сказки, то оно будет воспринято как «чужое», «лишнее». Например, слово «вертолет». Оно требует уже иных ходов, иной логики развития повествования. Этот прием позволяет развивать воображение ребенка, приучает оригинально и в то же время адекватно реагировать на новый и неожиданный элемент, внесенный в канву известного контекста, «растворять» его в этом контексте, перестраивая систему смысловых связей.

«Спасательные ситуации в сказках».

Учитель, используя этот метод, специально придумывает экстремальные ситуации, требующие различных вариантов «спасательных» решений. Несомненно то, что такой метод служит предпосылкой для сочинения всевозможных сюжетов и концовок. Кроме умения сочинять, ребенок учится находить выход из порой трудных, непредвиденных обстоятельств.

Например.

Экстремальная ситуация:

«Однажды зайка решил поплавать. Заплыл он довольно далеко от берега. Вдруг началась буря, и он начал тонуть…»

Предложите свои варианты спасения зайки. Это будет началом новых сказок.

У спасателей есть: блюдце, ведерко, деревянная палочка, воздушный шарик лист бумаги. Спасатели решили вначале бросить зайке палочку, но она его не выдержала. Зайка стал кричать: «Ой, тону-у-у». Тогда…

Формирование письменной речи младших школьников

Формирование письменной речи у младших школьников как особой формы речи, не только вооружает их новым средством общения и идеализации опыта, но и обуславливает перевод психических функций на более высокий уровень функционирования- осознанности и произвольности.

Поскольку воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важного инструмента познания мира как речь, развитие речи учащихся в настоящее время одна из важных и основных задач школы, и в первую очередь уроков русского языка.

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в реальной практике обучения письменной речи наблюдаются серьёзные недостатки. Известно, что не только младшие школьники, но и многие выпускники школ не могут построить текст, выражающий их мысли и чувства.

В истории методики русского языка не было ни одного заметного педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития письменной речи.

Специфика письменной речи в том, что она функционирует в условиях отсутствия собеседника.

Известно, что к началу школьного обучения у учащихся нет потребности в письменной речи. Ребёнок, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в ней, но и ещё смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему. Поэтому, задача учителя создать такую ситуацию, чтобы письмо было осмысленно для ребёнка, в нём должна быть естественная потребность.

Одним из способов создания адекватной мотивации, по мнению педагогов, является побуждение ребёнка (а не задание ему!) писать на такую тему, которая является для него внутренне волнующей, которая интересна ему.

Такую ситуацию можно создать если включить письменную речь учащихся в деятельность словесного творчества- сочинение собственных оригинальных текстов, написания заметок в газету, объявлений, писем, записок. Особое внимание следует уделять редактированию текстов, пусть ученики пишут мало сочинений, но много работают над ними, чтобы они вышли максимально хорошими. Учитель должен помогать детям строить рассказы и организовать групповые обсуждения.

При данном способе мотивации процесс обучения письменной речи разводится на два действия:

1.Порождение смыслового содержания текста.

2.Выражение смыслового содержания текста.

Задача первого этапа - записать всё то, что приходит в данный момент в голову по заданной теме, не думая о правилах письма.

Задача второго этапа - это редактирование, синтаксический анализ, грамматический разбор, стилистическая оценка написанного текста.

При данной форме развития письменной речи эти два действия должны осуществляться в единстве.

1. Работу над развитием письменной речи необходимо вести в определённой системе.
2. Работу над развитием письменной речи надо начинать с 1 класса и опираться на развитие устной речи.
3. Обучение письменной речи младших школьников должно происходить в ситуациях словесного творчества и общения младших школьников.
4. Во время обучения, отношения между учителем и учащимися должны строиться в духе сотрудничества и взаимного доверия.

На основе вышеизложенного, можно сделать вывод: В процессе обучения младших школьников необходимо использовать те методы и приёмы, которые помогают активизировать учебную деятельность младших школьников.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Формирование письменной речи младших школьников

Для современного этапа развития школьного образования характерен переход от экстенсивного обучения к интенсивному. Актуальными становятся проблемы развития интуит...

Пути преодоления нарушений письменной речи младших школьников

Коррекционная работа по устранению нарушений устной и письменной речи ведется с первого класса. Сегодня я хочу остановиться на таком наруше...

Формирование ключевых компетенций и развитие устной и письменной речи младших школьников

Материал, который я представляю, раскрывает методы и приемы моей работы в формировании и развитии ключевых компетенций и речи младших школьников путем включения их в активную проектную и и...

Задачи исследования:

Выявить уровень развития письменной речи у младших школьников;

Разработать показатели уровня развития письменной речи у младших школьников;

Выявить технологию работы учителя по развитию письменной речи у младших школьников;

Выявить отношение родителей к проблеме развития письменной речи у ребёнка;

Распределить детей по уровню развития практических умений;

Методика констатирующего эксперимента.

Для выявления уровня развития письменной речи у младших школьников нами была разработана методика констатирующего эксперимента, которая состояла из трёх этапов:

Первый этап был направлен на выявление развития письменной речи у младших школьников на уроках русского языка. С этой целью нами была разработана серия заданий.

Задание 1. Распределите самостоятельно предложения в их логической последовательности.

Вдруг он увидел за окном облака. Через пол часа рисунок был готов. Был урок рисования. Андрюша обрадовался. Он не знал, что рисовать. Андрюша даже не притронулся к набору карандашей.

Задание 2. Составьте по картинкам текст про мальчика (устно).

Задание 3. Составьте из данных слов два предложения.

Я, дереве, на, увидел, долбил, дятла, крепким, он, клювом, осину.

Задание 4. Прочитайте текст. Подготовь продолжение текста о том, как Лена будет помогать Оле. Напиши два предложения.

Подруги.

Оля часто болела. А ее школьная подруга Лена росла ловкой и сильной. Девочки задумались: почему так? Каждый день Лена начинает с зарядки. Зимой катается на лыжах и коньках. Лена решила помочь Ольге стать сильной.

Задание 5. Составьте текст из трех- четырех предложений на тему «дятел- полезная птица». Начни свой рассказ со слов:Не зря дятла лесным доктором называют! Напиши текст.

Проведя анализ выполненной работы можно сделать вывод, что уровень развития связной письменной речи детей делится на три группы:

Высокий уровень - в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

Средний уровень - в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.

Низкий уровень - в письменной речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые не сложные предложения.

Результаты данной диагностики отражены в таблице 3.

Таблица 3.Сравнительный анализ уровня развития связной речи на констатирующем этапе.

Таким образом, из данной таблицы видно, что у большинства детей в классе развитие связной письменной речи находится на низком уровне.

Второй этап.

Проанализировав календарно- тематическое планирование 2 класса по программе «Школа России», нами была разработана следующая анкета для учителей: таблица 4.

Таблица 4. Выявление технологии учителя, направленный на развитие связной письменной речи у младших школьников.

Третий этап.

На данном этапе перед нами стоит задача выявить отношение родителей к проблеме развития письменной речи у ребёнка. И для родителей нами тоже была предложена анкета. Таблица 5:

Таблица 5. Выявление отношения родителей к проблеме развития речи у ребёнка.