Педагог (учитель, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.

Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.

Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся.

Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

1. Педагогические функции , выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

Целеполагание . Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.

Диагностическая функция . Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог должен в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

Прогностическая функция . Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и исходя из этого определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Проективная (проектировочная) функция заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Функция планирования . Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

2. На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции .

Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.

Информационная функция . Педагог – главный источник информации для обучаемых.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции , объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения.

Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

3. На завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняет аналитическую функцию , главным содержанием которой является анализ завершенного дела.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

Личность, организующая и реализующая учебно-воспита­тельный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) - чело­век, имеющий специальную подготовку и профессионально за­нимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует об­ратить внимание на слово «профессионально». Непрофессио­нально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качествен­ное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимается во внимание ни вероятностный характер резуль­татов педагогического труда, ни параллельное влияние значи­тельного количества педагогических факторов на эффектив­ность обучения и воспитания, ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.

Человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут резуль­таты труда педагогов сегодня - таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от кото­рой так много зависит в судьбе каждого человека и всего на­рода.

Сейчас, когда пишутся эти строки, учителям в России плохо. Плохо не только российским педагогам, в таком же безрадостном положении их коллеги - педагоги украин­ские, белорусские, туркменские, казахские. Не могут пока вновь образованные государства обеспечить им ни высоко­го престижа, ни достойной зарплаты, ни даже сколько-ни­будь удовлетворительного уровня существования. Еще ни­когда раньше жизненный уровень педагогов не был столь низок, еще никогда учитель на Руси не был столь забитым и забытым.

По данным социологических исследований, лишь 1% из опрошенных в 1997 г. российских учителей имеют обеспе­ченную жизнь, еще 6% оценивают свои бытовые условия как хорошие, 13% считают их сносными, а большинство, бо­лее 60% учителей, относят себя к бедным, незащищенным слоям населения. Такие строки в русских педагогических книгах не появлялись почти 100 лет. Как известно, ситуация постепенно ухудшалась, начиная с 1990 г., и похоже, рус­ские учителя вступили в полосу длительной бедности.

Что же делать? Терпеливо работать, надеяться на луч­шее. Терпение и оптимизм - важнейшие профессиональ­ные качества педагога. В трудных ситуациях они не раз ста­новились решающими факторами. Нет сомнений, что Рос­сия и на этот раз воспрянет, опираясь на духовность, даро­ванную народным учителем.

Учительская работа относится к очень сложным видам человеческой деятельности. Но что именно делает учитель, большинство людей не совсем понимают, ограничиваясь указаниями на внешние, видимые характеристики его дея­тельности.

Очень многое проясняется, если поставить вопрос так - чем отличается учитель от других людей, не учителей? Только ли дипломом педагогического вуза?

Пригласим в класс инженера. Он начнет объяснять школьникам основы своей науки, сообразуясь со здравым смыслом. Скорее всего, он будет просто копировать своих учителей: объяснять, давать упражнения, вызывать к доске, ставить оценки и т. д. На первый взгляд создается види­мость нормальной педагогической работы.

Но только на первый и только видимость. От настоящего учительского труда она отличается так же, как детская игра «в школу» от самой школы. Учитель знает, как. Это всегда на первом плане. Умение гораздо важнее знания предмета. Ко­нечно, математике может обучить только знающий матема­тику. Но, боже мой, сколько компетентных математиков ока­зались никудышными учителями.

Попытайтесь профессионально ответить на вопрос: что делает учитель, какими словами выразить его главную пе­дагогическую функцию?

Педагогическая функция - предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Ко­нечно же, главными направлениями приложения педагогичес­ких усилий являются обучение, образование, воспитание, раз­витие и формирование учащихся. В каждом из них учитель вы­полняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Все же, по­смотрев в корень педагогического дела, мы установим, что ле­жит в основе профессиональной педагогической деятельности и выясним: что главная функция учителя - управление процесса­ми обучения, воспитания, развития, формирования.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руково­дить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчет­ливее понимает эту свою главную функцику.тем больше само­стоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле - уп­равляемого педагогом выбора.

Еще Сократ называл профессиональных педагогов «акуше­рами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следователь­но, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.

Сегодня в педагогический словарь проникло понятие «ме­неджмент» (от англ. management - руководство, управление), обозначающее общее искусство управления процессами, проте­кающими в различных системах. То, что делает учитель, все чаще за рубежом и у нас начинают называть «педагогическим менеджментом», а самого педагога - «менеджером» (воспита­ния, обучения, развития роста потенциала и т. п.). Это, впро­чем, никак не влияет на содержание его труда.

Для того чтобы выяснить, что же на самом деле делает учи­тель, в чем характерная особенность и своеобразие его труда, исследователями придуманы и реализованы десятки моделей. Рассмотрим одну из них, основанную на признании педагоги­ческого управления главной функцией учителя. Для конкрети­зации функции управления используем понятие «педагогичес­кий проект», под которым будем понимать любое задуманное и доведенное до конца дело: урок, классный час, изучение темы или раздела, организацию викторины, олимпиады или «под­вижной перемены», школьного праздника, акта милосердия или экологической экспедиции. Всеми этими делами педагог обязан управлять, и чем больше тонкого, вдумчивого, грамот­ного управления, тем меньше ошибок, тем выше эффектив­ность.

Первая функция педагога, возникающая уже на стадии за­мысла проекта, - целеполагание. Цель, как известно, ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхи­щает и направляет движение общего труда учителя и его уче­ников к их общему же результату. Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель - результат, сводя к минимуму не­избежные рассогласования в силу высокой динамичности и не­предсказуемости поведения участников педагогической систе­мы. Управление процессом обучения основывается, прежде всего, на знании учащихся: уровне их подготовленности, воз­можностей, воспитанности, развития. Это достигается диагнос­тированием (от греч. diagnosis - распознавание = dia - про­зрачный + gnosis - знание). Без знания особенностей физи­ческого и психического развития школьников, уровня их ум­ственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т.д. нельзя осуществить ни правиль­ной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отноше­ниях, она должна и знать его во всех отношениях, подчеркивал К.Д. Ушинский. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций. Эти методы в большинстве случаев повторяют мето­ды научного исследования, рассмотренные выше.

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование (от греч. prognosis - предвидение = pro - впе­ред + gnosis - знание). Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности (рис. 9) в имеющих­ся конкретных условиях и, исходя из этого, определить страте­гию своей деятельности, оценить возможности получения пе­дагогического продукта заданного количества и качества. Педа­гог, не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, кото­рый может достичь цели только случайно.

Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная (проекти­ровочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разра­ботки плана учебно-воспитательной деятельности, составлени­ем которого завершается подготовительный этап педагогического процесса. Учитель-профессионал не позволит себе войти в класс без продуманного во всех деталях, четкого, конкретно­го, обеспеченного ресурсами плана. Не суть важно, каков объ­ем этого плана, как он выглядит, держит ли его педагог перед глазами или помнит наизусть. Главное, он обязательно есть. Более того, учителя-мастера составляют не один, а несколько вариантов плана, опасаясь, что не все существенные факторы ими были учтены при диагностировании, прогнозировании и проектировании процесса, что развитие последнего может вне­запно пойти и по-другому, непросчитанному пути. Для неуп­равляемого развития в человеческих отношениях достаточно малейшей неопределенности.

Диагностика, прогнозирование, проектирование и планиро­вание - педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-вос­питательной деятельности.

На следующем этапе реализации намерений учитель выпол­няет информационную, организационную, оценочную, кон­трольную и корректирующую функции. Организационная (орга­низаторская) деятельность учителя связана в основном с вовле­чением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Сотрудничество, о кото­ром уже шла речь, - нормальное решение организационной задачи в современных условиях. Сущность информационной функции ясна, как говорят математики, из определения. Учи­тель - главный источник информации для обучаемых. Он зна­ет все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необ­ходимы педагогу прежде всего для создания действенных сти­мулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем будут происходить намеченные изменения. Учителя все отчет­ливее понимают - не понукание и принуждение ведут к успе­ху. В работе с непростыми современными школьниками нужно искать и использовать более изощренные стимулы. При кон­троле, оценке качества протекания процесса не только выпук­ло проявляются достижения учащихся, но и становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

И, наконец, на завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: ка­кова эффективность, почему она ниже намеченной, где и по­чему возникли, как избежать этого в дальнейшем и т. д.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привно­сит в его труд компоненты многих специальностей - от акте­ра, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и се­лекционера.

Кроме своих непосредственных профессиональных функ­ций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения, развития и воспитания студентов. Преподавание в вузе – это осуществление целого ряда функций, тесно связанных со спецификой преподаваемых дисциплин, уровнем подготовки студенческой группы, ее составом, особенностями конкретных педагогических ситуаций, а также с научными интересами самого преподавателя. Эти функции заключаются в следующем.

1. Получение и накопление новых знаний в сфере преподаваемого предмета (в содержании учебных дисциплин) и в области методов, организационных форм и средств его преподавания. Реализация этой функции предполагает не только глубокое знание своего предмета, но и наличие способности овладевать специальными знаниями по педагогике и психологии, а также творческое умение их использовать. Не секрет, что уровень специальных знаний преподавателя вуза значительно выше знаний методики преподавания, и это большая проблема высшей школы.

2. Проектирование процесса обучения . Исходя из целей изучения дисциплины, преподаватель разрабатывает программу, структуру курса, выбирает методику и технологию преподавания. Умение планировать изучение целого курса и каждое отдельное занятие, соотносить содержание отдельных тем с общими целями учебной дисциплины, знание возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучаемых - необходимые составляющие деятельности преподавателя. При проектировании учебного процесса педагог творчески подходит к использованию уже разработанных технологий, методов, приемов обучения или предлагает собственные, более оригинальные.

3. Отбор и структурирование содержания учебного занятия. Преподаватель отбирает учебный материал для каждого занятия, исходя из знания особенностей аудитории, собственной подготовки. Отметим, что одна тема может быть преподнесена разным группам студентов по-разному: по другому структурировано содержание учебного материала, иначе распределено время на изучение отдельных вопросов, использованы иные методы и приемы преподавания.

4. Организация учебного процесса. Речь идет как об организации учебной деятельности студентов, так и об умении преподавателя организовать себя, свою работу по достижению целей обучения.

5. Установление коммуникативных связей . Важное значение в профессиональной деятельности преподавателя имеют его взаимоотношения с коллегами, со студентами, так как они становятся источником и условием совершенствования профессионализма, средством как учебного, так и воспитательного воздействия на студентов.

6. Воспитательное воздействие на студентов . Формирование личности студента- процесс многогранный: помимо передачи знаний и выработки определенных умений преподаватель влияет на социально-нравственную сферу воспитанника. Положительное воздействие, а скорее взаимодействие возможно только при эмоциональной гармонии со студентами и совместной целенаправленной деятельности с ними. Учет состояния, настроения, мотивов воспитанников, тактичность в общении с ними значительно повышают эффективность педагогического воздействия, обусловливают позитивную динамику в личностном развитии студентов.

Подведем сказанному итог. Преподаватели кафедры:1) непосредственно обучают студентов, 2) разрабатывают учебные программы по закрепленным дисциплинам, 3) определяют целесообразные формы, методы и средства их преподавания, 4) готовят учебные и методические материалы, 5) проводят предусмотренные учебным планом занятия и 6) несут полную ответственность за подготовку студентов по своему профилю, 7) определяют уровень знаний студентов, 8) непосредственно и опосредованно воспитывают студентов.

Поговорим о последнем пункте более подробно. Учебную работу в вузе нередко называют учебно-воспитательной. Разумеется, есть чисто воспитательные мероприятия: культурно-массовая работа, спортивная работа, деятельность преподавателей-кураторов студенческих групп, работа со студентами, проживающими в общежитиях, работа с родителями студентов, профилактика нарушений учебной дисциплины и др. Но, общаясь со студентами на обычных учебных занятиях, консультируя их курсовое и дипломное проектирование, принимая зачеты и экзамены, привлекая к научно-исследовательской работе, преподаватель вуза не забывает о необходимости постоянного воспитательного воздействия на культуру и нравственность студенческой молодежи, формирование у нее жизненных позиций и общечеловеческих ценностей.

Преподаватель допустит серьезную ошибку, если будет считать, что воспитательный аспект обучения студентов - не его дело. Любой преподаватель, как и руководитель вуза любого ранга, как и родитель, должен принимать своего студента со всем комплексом его проблем - и образовательных, и нравственных, так как все это будет влиять на конечный жизненный успех вузовских выпускников.

ПЛАН

Тема: «Сфера и виды деятельности преподавателя психологии»

Введение………………………………………………………………………….……3

1. Подготовка преподавателей психологии……………………………………..6

2. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии…………………………………………………………….….………….10

3.Функции преподавателя психологии и его роли…………….…….………….20

Выводы…………………………………………….………………………….………23

Список литературы.……………………………………………….………..……….26

Введение

Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:

1. Поиск новых психологических знаний.

2. Применение психологических знаний для решения практических проблем.

3. Передача психологических знаний.

На достижение первой цели направлена научная психология, второй – прикладная и практическая психология, третьей – методика преподавания психологии.Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение ХХ в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран. Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60.е п. ХХ в. В США, в 70-е П. – в Европе, в 80-е гг. – в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому. Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего ХХ в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности. Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине ХХ в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950; Панибратцева, 1971). Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего ХХ в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии. Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука – не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать. Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время. Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений. Интерес психологов к преподавательской деятельности растет. Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «Психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности. Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

· диагностическую и коррекционную деятельность;

Экспертную и консультативную;

Учебно-воспитательную;

Научно-исследовательскую;

Культурно- просветительную.

Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт…, 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:

· на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

· участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

· владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.

1. Подготовка преподавателей психологии

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором – психологической подготовки педагогов. Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. И психологи, и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог – психологически образованным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распространенное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую квалификацию. Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи – ученые и практики, а в средних учебных заведениях – преподаватели философских или социальных дисциплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее – как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы – педагогическая. В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию. Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практически ми психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-преподавательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении государства регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей, 2003). Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей, 2003). В любом государстве подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского профессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования, 1998) и Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования. В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссертациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или научным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру, аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным программам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образовательные программы направлены преимущественно на повышение научной квалификации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или высшей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом практических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической деятельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обычно не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспирантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соответствующих курсов – подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательской деятельности в вузе.

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов определяется следующими критериями:

1) базовым высшим образованием;

2) ученой степенью кандидата наук;

3) ученой степенью доктора наук;

4) ученым званием доцента;

5) ученым званием профессора;

6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя.

Они присваиваются на основе Положения о порядке при суждения ученых степеней, утвержденном постановлением. Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы.

2. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии

Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от профессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не только иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психологии сродни другим преподавательским профессиям. Чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени обладать следующими знаниями, умениями и способностями:

1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях психологических знаний, а также в других науках.

2. Хорошо знать преподаваемый предмет.

3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.

4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.

5. Уметь доступным образом объяснять учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение студентами.

6. Уметь создать мотивацию студентов для усвоения учебного материала.

7. Обладать требовательностью к знаниям и умениям студентов.

8. Обладать коммуникативными и организаторскими способностями и педагогическим тактом.

9. Владеть логикой и иметь хороший словарный запас.

10. Владеть выразительными средствами общения, ораторскими и артистическими способностями.

11. Обладать наблюдательностью и умением понять студента.

12. Быть способным к рефлексии собственной преподавательской деятельности.

Конечно, дефицит определенных умений и качеств не является противопоказанием для преподавательской деятельности. Существуют разные индивидуальные стили преподавания. Например, у одного преподавателя могут быть ярко выражены артистические и ораторские способности, у другого – способность к логичному и систематическому изложению учебного материала. Как и в других видах профессиональной психологической работы, в преподавательской деятельности психологу важно учитывать индивидуальные особенности своей личности. Знание предмета. В высших учебных заведениях, особенно на психологических факультетах, традиционно ценится научная компетентность преподавателя и его знание предмета. Преподавательские должности рассматриваются как научно-педагогические. Учебный курс обычно преподает старший преподаватель, доцент или профессор, который сам проводит исследования в данной научной области или ведет практическую психологическую работу. Это традиционная практика в университетах многих стран. К сожалению, в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются. Им приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевающих даже вникнуть в те или иные проблемы (Пряжеников, Пряжникова, 2001, с. 286). Снижение научного уровня преподавания – серьезная проблема высшего психологического образования. Тем не менее психологов-специалистов в своей области студенты по-прежнему уважают как преподавателей. Следует отметить, что педагогические умения и способности также значительно повышают эффективность их преподавательской деятельности. В средних учебных заведениях большее значение придается методическим умениям. Преподавательские должности рассматриваются в первую очередь как педагогические. Как показывает приведенный в предыдущих разделах обзор, психология в школах преподается психологами или преподавателями других дисциплин. Конечно, знания психолога отличаются большей глубиной, но дефицит педагогических умений порой мешает ему правильно отобрать учебный материал, ясно и доступно объяснить его. Преподаватели других предметов, возможно, недостаточно глубоко знают психологию, но зато умеют выбрать необходимый материал из имеющихся источников и обучить ему учащихся, сделав процесс обучения увлекательным и доступным. Задача психологов – повысить уровень психологической компетентности учителей психологии. Интеллектуальные качества имеют огромное значение не только для ученого, но и для преподавателя. Умный человек – одна из характеристик, наиболее часто упоминаемых студентами, когда они оценивают уважаемого ими преподавателя. Очень примечательно высказывание В. Н. Дружинина: «Нет успешного психолога без высокого интеллекта» (2001, с. 33). В контексте это высказывание могло бы звучать следующим образом: «Без высокого интеллекта не может быть успешного преподавателя психологии». Чтобы понятно объяснять учебный материал студентам, преподаватель, прежде всего должен сам ясно понимать его. Именно в отношении преподавателя особенно справедлива крылатая истина: «Кто ясно мыслит – тот ясно излагает». Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как следствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те преподаватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивыми формулировками неопределенного содержания. Артистизм и ораторские умения. От преподавателей часто ждут «интересного» и даже «артистического» изложения материала по учебному курсу. Небольшой импровизированный опрос нескольких групп студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» у преподавателей психологии многие студенты считают «остроумие и веселый нрав». Возможно, это объясняется тем, что большинство студентов-психологов – это девушки… (Пряжникова, Пряжникова, 2001, с. 287). Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отдаленности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи… Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса..». Подобные мысли высказывал и Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого». При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем мы уже говорили выше. Умение ставить логические ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность в произношении, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и негативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены путем систематических упражнений. Педагогические установки. Под педагогической установкой понимается готовность преподавателя определенным образом реагировать в однотипной педагогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная. О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют обычно следующие признаки:

· преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;

· преподаватель не задает наводящих вопросов и не дает подсказок;

· при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам дает правильный ответ;

Чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;

Старается не замечать успехов такого студента;

Иногда вообще не работает с ним на занятии.

О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:

Преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос;

При затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;

Поощряет улыбкой или взглядом;

При неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;

· чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии.

Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на студентов. Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам. Теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится:

· либо «пересказчиком» учебников,

·либо превращается в «артиста – очаровашку» или «весельчака-юмориста»,

· либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости».

Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не происходит. Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к собственному мнению студентов, считая, что только их точка зрения правильная. Собственных ошибок они не признают. Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить известным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней». В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации. Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:

Ему дается право выбора (в определенных пределах);

Ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь);

Его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).

Отношение преподавателя к критике со стороны студентов. В процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента. Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки. Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии – совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих. Личные отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием. Особый вопрос – проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели, и студенты – это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ. Стиль педагогического общения преподавателя и студентов. У преподавателя в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традиционно выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию. Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя – не субъект учения, а только объект обучения. К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявлению индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безотвецтвенных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить. Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки. Для преподавателя с демократическим стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для него – не только объект обучения, но субъект учебной деятельности. Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов. Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках. Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства. Для преподавателя с либеральным стилем общения характерно то, что он занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов. Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность. Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их. Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования. Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:

От возраста учащихся и студентов;

От типа учебного заведения;

От особенностей данного класса;

От особенностей учебной ситуации.

Поэтому гибкость в организации педагогического общения, возможно, является важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.

3. Функции преподавателя психологии и его роли

Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской; как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в действительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятельности. Во многих странах, в частности в США, существует некоторая традиционная специализация университетов: одни являются научно ориентированными, другие – учебно-ориентированными. Первые в большей степени ориентированы на выполнение научных проектов, а преподаватели таких университетов менее заинтересованы в педагогической деятельности. Вторые больше внимания уделяют обучению студентов, чем научным исследованиям, хотя активно работающие ученые нередко встречаются и там. Однако организационных и материально-технических возможностей для исследовательской работы у них гораздо меньше. Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалификации, например профессора, в большей степени включены в научную работу по сравнению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отражение и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей. И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость организаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавателей на административных должностях. Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей – в недавнем прошлом студентов-выпускников – является переход в роль педагога. Новая роль часто требует более уверенного поведения и предоставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений. Переход к педагогической деятельности предполагает адаптацию к новым ролям:

Подчиненного	Руководителя
Реагирующего	Инициатора
Слушателя	Говорящего
Ведомого
Низкой ответственности	Высокой ответственности
Члена группы	Лидера группы
Мотивируемого	Мотиватора
Отвечающего	Спрашивающего
Оцениваемого	Оценивающего
Учащегося	Обучающего

Переходный период может быть связан с рядом «страхов», которые мы рассмотрим более подробно. Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоятельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей. Рассмотрим 5 «наихудших сценариев», разработанных для того, чтобы помочь молодым преподавателям понять, что 1) другие преподаватели сталкиваются с теми же проблемами и 2) эти преподаватели выжили и достигли успеха.

Страх №1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отношения студентов к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят студенты. Это не только поможет вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возможность студентам обсудить с вами учебные вопросы.

Страх №2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных событий. Слишком большое стремление контролировать события может быть саморазрушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны студентов. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студентам что-то добавить в него, если они хотят. Студенты, которые знают, что их ожидает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям.

Выводы

В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи. В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом. Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:

1. На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.

2. На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.

3. В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.

4. В средних общеобразовательных учебных заведениях.

Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение – научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений. Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. В настоящее время, как в средней, так и в высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, стал определять инновационную стратегию. Как показывают исследования, психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, предполагающей, прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации. Переход от директивного, административно-командного управления отдельными аспектами учения к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками не может происходить самопроизвольно. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на студенческой скамье самих организаторов образования – преподавателей. Целью обучения психологии является познание человека и способов эффективного с ним взаимодействия. Поэтому основой методики преподавания психологии являются психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, которые раскрывают механизмы формирования творческого мышления обучаемых, эффективности усвоения знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике. Курс «Методика преподавания психологии» рассматривает различные формы проведения занятий как в средних учебных заведениях, так и в высшей школе. Особое внимание уделяется использованию активных методов обучения, направленных на формирование у студентов теоретического профессионального мышления психологического склада, умения творчески применять психологические знания в практической деятельности. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой. Активные методы, а именно: методы программированного обучения, методы проблемного обучения, методы интерактивного обучения – обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе. Методика преподавания психологии – это наука о том, как учить студентов, и о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески. Решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, учат студентов применять теорию психологии к жизненным реалиям. Следует отметить, что методика преподавания психологии не является сводом жестких и неизменных правил и технологий. Это наука о постоянстве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания – ценностных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношений преподавателя с обучаемыми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архенгелський С. И. Учебный процесс в высшей школе, его зако- номерные основы и методы. – М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

2. Бадмаев Б. У. методика преподавания психологии. – М.: Владос, 1999-304с.

3. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2007. -250с

4. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Изд-во УРАО, 2000. – 128 с.

5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. / Под ред. М. К. Кабардова. 2-е и: перераб. и дополн. – М. – Нальчик, 1996.- 96 с.

6. Методические указания к изучению психологических дисциплин/ под ред. Гонезо М.В. – М., 1991. – 250 с.

7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., Академия, 1998. – 288 с.

Если рассматривать основные функции педагогической деятельности, то их можно сгруппировать в три этапа . Первая функция педагога, возникающая уже на этапе замысла урока , - целеполагание . Цель - ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему результату. Управлении процессом обучения основывается, прежде всего, на знании учащихся уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т.д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства для её достижения.

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование. Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

Диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование - педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта учебно-воспитательной деятельности.

На следующем этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организующую, оценочную, контрольную, корректирующую, стимулирующую и фасилитирующую функции.

Информативная функция имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией и содержит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий.

Организующая функция является одной из главных в педагогической деятельности и заключается в организации познавательной деятельности учащихся. От того, как педагог умеет организовывать общение учащихся, обеспечить восприятие, понимание, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность деятельности детей, а следовательно, и эффективность самого процесса обучения.

Контролирующая функци я включает такие действия, как контроль понимания, осознания, применения, выполнения, расширения знаний, умений, навыков учащихся; организация само- и взаимоконтроля.

Оценочно-корригирующая функция представлена действиями педагога по оценке и коррекции учебной деятельности учащихся. Посредством оценочных речевых поступков он способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Подгруппа оценочных воздействий также представлена оценочными суждениями (подкрепление желания, интереса учащихся, одобрение их действий и поступков), отметкой, организацией само и взаимооценки. Другая подгруппа корригирующих действий (производящих исправление речевой деятельности учащихся) включает коррекцию действия учащихся и организацию само- и взаимокоррекции.

Стимулирующая функция раскрывается действиями педагога по побуждению учащихся к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного интереса.

Фасилитативная функция заключается в обеспечении осмысленного учения, направлена на согласование действий с учащимися, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.

На завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию , главным содержанием которой является анализ завершённого дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли, как избежать этого в дальнейшем и т.д..

Помимо образовательной функции, особое место в педагогической системе К.Д.Ушинского отводится воспитательной.

Человек -- предмет воспитания. Его воспитатели -- семья, школа, народ, природа, жизнь в целом. Среди этих факторов воспитания руководящая роль, по мнению Ушинского, принадлежит школе. В школе, в этом «организме общественного воспитания, всякому назначено свое дело; но самый важный член в этом организме, без сомнения, преподаватель». «Многое, конечно,-- писал Ушинский,-- значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге: но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников» (11, c. 28-29). В воспитании, подчеркивал он, все должно основываться на личности наставника, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы, программы, никакие организационные формы, как бы хитро они ни были придуманы, не могут заменить влияния личности учителя в деле воспитания.

Задача школы состоит не только в передаче знаний и развитии мышления, она должна вызвать у ученика «жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой». Человек имеет врожденную способность -- потребность в труде. Но уже в детстве, в силу разных обстоятельств, эта потребность может либо развиваться, либо погаснуть. Забота школы и состоит в том, что она призвана открыть своему воспитаннику возможность найти полезный труд в будущей жизни. «Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни... должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни». А чтобы человек искренне полюбил серьезный труд, нужно внушить ему серьезный взгляд на него. Для человека в детском и юношеском возрасте главный интерес в жизни должно составлять учение.

Как обстоит дело в этом отношении в школе? Нередко учитель приучает своих воспитанников убивать время в классе, толкуя им без воодушевления о том, что они затем найдут в книге; ведь учитель не знает других методов, способных возбудить и поддержать внимание учеников. На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех учеников, а остальные считают себя свободными от каких-либо дел. Так ученик приучается к ничегонеделанью, к бездумному времяпровождению. Не стоит учителю надеяться на то, что ученик сам увлечется предметом, что только занимательное его изложение вызовет интерес к нему. Наставнику необходимо помнить, что его обязанность состоит в приучении воспитанников умственному труду, развитие у них привычки к труду. Серьезный, дельный труд всегда тяжел, утверждает Ушинский в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» и предлагает средства, способные развить привычку к труду.

• 1. Не учить ученика, а только помогать ему учиться. На долю ученика необходимо оставить столько труда, сколько он в состоянии одолеть, а наставнику следует помочь с освоением учебного предмета, дать возможность испытать наслаждение от своего труда.
• 2. Не надрывать сил ребенка в умственной работе. Но и не давать им засыпать. Умственный труд тяжел, мечтать -- легко и приятно, думать же трудно. Ученик готов лучше часами сидеть без мысли над одной и той же страницей или вызубрить ее, чем подумать серьезно хотя бы несколько минут. Значит, надо приучать его к умственному труду.
• 3. Приучать к труду постепенно. Для того чтобы ученик был способен легко и без вреда для здоровья выносить умственный труд, нужно действовать осторожно, понемногу увеличивать нагрузку, приучая его к умственным усилиям. Вместе с привычкой к труду появится и любовь к нему, и жажда труда.
• 4. Менять виды трудовой деятельности. Отдых от умственного труда состоит вовсе не в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело. Физический труд является приятным после труда умственного; поэтому уборка классных комнат, занятия в саду и огороде, токарным мастерством, переплетом книг и та. принесет как материальную пользу, так и послужит отдыхом. В детском возрасте такой переменой деятельности является игра .

«Человек как предмет воспитания» - так озаглавил К. Д. Ушинский капитальный педагогический трактат, главный труд своей жизни. В этом заглавии, как в зеркале, отразилось основное направление его научных поисков: стремление раскрыть закономерности развития человека, объяснить закономерности самого воспитания как осознанного управления этим развитием. Четко определил Ушинский в заглавии своей книги существо педагогической деятельности, центральный объект педагогической науки.

Под педагогикой К. Д. Ушинский понимал теорию воспитания. Воспитание он определял как целенаправленный процесс формирования «человека в человеке», формирование личности под руководством воспитателя. К. Д. Ушинский считал, что воспитание имеет свои объективные законы, знание которых необходимо педагогу для того, чтобы он мог рационально осуществлять свою деятельность. Но чтобы познать эти законы и сообразоваться с ними, надо прежде всего изучить самый предмет воспитания: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (17, c.23).

Педагогическая наука, замечал К. Д. Ушинский, не может существовать и развиваться изолированно от других наук, «из которых она почерпает знание средств, необходимых ей для достижения ее целей» (17, c.22). «Мы сохраняем твердое убеждение, - писал он, - что великое искусство воспитания едва только начнется... Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида, а еще более на последовательное развитие человеческой расы. Из этого источника, только что открывающегося, воспитание почти еще и не черпало. Пересматривая психические факты... мы поражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание» (17, c.36).

К. Д. Ушинский требовал, чтобы учение с самого же начала было отмежевано от игры и направлено на выполнение учащимися конкретной серьезной задачи. «Я советую, - писал он, - начинать ученье лучше несколько позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза отделить от игры и сделать серьезною обязанностью для ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным потому, что чем долее вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним. Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения» (15, c.251). Вместе с тем Ушинский подчеркивал, что лишь такое обучение принесет пользу и достигнет своей цели, которое строится с учетом интересов и возможностей детей.

Одним из основных средств педагогического воздействия К. Д. Ушинский считал убеждение. Но это средство, писал он, оказывается эффективным лишь тогда, когда учитель пользуется у детей авторитетом, когда между ним и учащимися установились тесные, доверительные отношения. Если же воспитатель находится в «официальных отношениях к детям», то не удивительно, что все его воспитательное влияние «выражается только в ограничениях, стеснениях, запрещениях и внешней дисциплине, облегчающей его труд» (11, c.529--530). К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что метод убеждения нельзя сводить только к «нравственным наставлениям». Убеждает не только слово, убеждает личный пример учителя и тот нравственный опыт, который приобретается ребенком. «Напрасно ожидали бы мы,-- отмечал он,-- чтобы суждения и моральные наставления уничтожили дурную наклонность». Необходимо создать «сначала материал нравственности, а потом уже сеять ее правила» (19, c.593). «Что касается до моральных сентенций, то они едва ли даже не хуже наказаний... Приучая детей слушать высокие слованравственности, смысл которых не понят, а главное, не прочувствовандетьми, вы приготовляете лицемеров...»--писал Ушинский (15, c.260).

Своеобразное решение получила у Ушинского система поощрений и наказаний . Педагог считал, что если школа и семья разумно организуют весь процесс обучения и воспитания детей, то перед ними никогда остро не будет стоять вопрос о наказании и других «излечивающих» мерах. «Поощрения и наказания,-- писал он,-- уже не безвредные гигиенические средства, предупреждающие болезнь или излечивающие ее правильною нормальною жизнью и деятельностью, а лекарства, которые вытесняют болезни из организма другой болезнью. Чем менее нуждается школа или семья в этих, иногда необходимых, но всегда лекарственных и потому ядовитых средствах, тем лучше» (15, c.259).

К. Д. Ушинский выступал против всякого рода мер, отрицательно влияющих на самолюбие учащихся. Особо подчеркивал он вредные последствия искусственного возбуждения соперничества среди детей, считая это антипедагогической мерой. «Воспитатель не должен никогда хвалить дитя в сравнении с другими, но только в сравнении с его собственным прежним несовершенством или, еще лучше, в сравнении с нормою того совершенства, которое достигается»,-- писал он (19, c.321).

Из всех мер наказания К. Д. Ушинский наиболее приемлемыми считал предупреждение, замечание, низкую оценку поведения. При этом он подчеркивал, что особенно важно соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое бы не оскорбляло его личность в глазах всего коллектива.

Очень осторожно подходил Ушинский также и к мерам поощрения. Признавая материальные награды учащихся антипедагогическими, он придавал большое значение в деле нравственного воспитания моральному поощрению. «Дети,-- писал он,-- ненавидят учителей, от которых никогда не дождешься одобрения или признания того, что хорошо сделано... Это убивает стремление к совершенству». Ушинский требовал от каждого учителя внимательного отношения к деятельности учащихся, признания их успехов с тем, чтобы развить в детях неутомимую жажду идти вперед, сделать эту жажду естественной потребностью каждого ребенка, качеством его личности.