а) активный сло­варный запас;

б) знание обобщающих слов;

в) навыки словообразования;

Сейчас я покажу тебе краси­вые картинки, а ты назови мне те, которые знаешь (вна­чале на родном языке, потом на русском).

Давай наведем порядок на столе, разложим картинки в стопочки: что к чему подхо­дит. Как можно назвать од­ним словом всех, кто изоб­ражен на этих картинках? А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (Ребенок дает назва­ния сначала на родном, за­тем на русском языке.) Посмотри, в этой стопочке - картинки с изображени­ем домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках). А в этой стопочке - картинки с изображением овощей (фруктов, мебели, одежды). Какие фрукты ты больше все­го любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок? (Аналогично обследуется об­разование других относи­тельных и притяжательных прилагательных от существи­тельных.)

Определение объе­ма активного словарного запаса как родного, так и русского языка, сопоставительный анализ. Определение уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации.

Определение уровня владения навыками образования относи­тельных и притяжа­тельных прилага­тельных, уменьши­тельной формы имен существительных, знание названий де­тенышей животных

А на этих картинках изобра­жены игрушки. Посмотри, какая красивая кукла! Она совсем как настоящая, толь­ко маленькая. Смотри, у тебя большая рука, а у куклы маленькая... (нога, нос, гла­за, бант). Ты живешь в боль­шом доме, а кукла в малень­ком... (стул, стол)

3. Исследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата.

Поиграем в обезьянку. Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезь­янка. (Ребенку предлагается выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щеки; 3) сделать губы трубочкой; 4) сделать губы бубликом; 5) высунуть язык «лопаткой»; 6) высунуть язык «иголочкой»; 7) поднять язык вверх к носику; 8) опус­тить вниз к подбородку; 9) поставить язык за нижние зубы, затем за верхние зубы; 10) поместить кончик языка в правый, затем в левый угол рта («часики»); 11) щелкать языком; 12) произносить звук [а] на твердой атаке, на мягкой атаке

Оценка объема, точности, симметричности движений, способности к пере­ключению. Выявле­ние симптомов нарушения орального праксиса и отклоне­ний в строении ор­ганов артикуляци­онного аппарата

4. Исследование звукопроизношения

Повторяй, как я. (Предлагаются слоги и сло­ва, содержащие следующие звуки: свистящие, шипя­щие, л, ль, р, рь, задненёб­ные. Звуки, отсутствующие в родном языке, в обследова­ние не включаются.)

Выявление дефек­тов звукопроизношения

5. Исследование фонематического восприятия

А теперь поиграем в попу­гайчика. Ты видел когда-ни­будь говорящего попугайчи­ка? Он повторяет точь-в-точь то, что говорят люди. Ты будешь попугайчиком. По­вторяй то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты меня не видел, а только слы­шал (логопед закрывает рот экраном). Для повторения предлагаются слоги, содер­жащие оппозиционные фо­немы, присутствующие в обоих языках.

Давай опять смотреть краси­вые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 стол­бика: в первый столбик кар­тинки со звуком [с], во вто­рой со звуком [ш]. (Анало­гично другие пары звуков: обследование проводится вначале на родном, затем на русском языке.)

Определение уров­ня развития пред­ставлений и фоне­матического анализа, выявление наруше­ний фонематическо­го восприятия

6. Исследование сформированности звукослоговой структуры слова.

Сейчас будем повторять труд­ные слова. Но ты так хорошо отвечаешь, что легко спра­вишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторе­ния слова различной слого­вой структуры (трехсложные: лопата, ботики, молоко; че­тырехсложные: пирамида, со­ бирает, поливает; пятислож­ные: умывается, одевается, вытирается; со стечением согласных: танкист, космо­ навт, сковорода, термометр, воспитательница)

Определение точно­сти воспроизведе­ния звукослоговой структуры слов, ха­рактера имеющихся искажений

7. Исследование грамматического строя речи:

а) простое предло­жение;

б) сложное предло­жение;

в) употребление па­дежных форм су­ществительного без предлогов;

г) употребление предлогов

Посмотри на картинку. Ска­жи, кто здесь нарисован, что он делает? Повтори предложение, кото­рое получилось. А теперь со­ставь предложение по этой картинке (4-5 картинок). Давай составим предложе­ние по этим двум картинкам (4-5 серий картинок). Посмотри на картинку. Кого (что) нарисовал художник? Картинки прячутся. По­смотри, кого (чего) нет? Давай сделаем животным подарки.

Рыбу подарим... (картинка с изображением кошки). Аналогично: заяц - мор­ковь, корова - трава, собака - косточка, белка - орехи, лиса - курица. А что пода­рим мальчику? (машинка, ручка, карандаш, мишка).

На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка (на шкаф), кукла (за стул), соба­ка (в ящик)? Захотела я по­играть с куклой (мишкой, со­бакой...) Откуда возьму соба­ку (куклу, мишку)?

Выявление особен­ностей фразовой речи, наличия аграмматизмов

8. Исследование связной речи

Посмотри на эти картинки. Здесь изображена интерес­ная история. Вначале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. По­смотри внимательно, разбе­рись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту ис­торию. (Предлагаются пос­ледовательно 2 серии из трех картинок. Задание выполня­ется как на родном, так и на русском языке)

Определение смыс­ловой целостности рассказа, его лекси-ко-грамматического оформления и сте­пени самостоятель­ности выполнения задания

9. Исследование понимания обра­ щенной речи :

а) понимание слов;

б) понимание фраз;

в) понимание

ин­струкций из 2-3 пунктов;

г) понимание пред-

д) понимание логико-грамматических конструкций

Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй:

Покажи, где на­рисован...

Покажи картинку, на кото­рой нарисовано: «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т. п.

Встань, подойди к окну. По­дойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в ста­кан, возьми карандаш, отдай его маме.

Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом (и т. д.)

По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам (не меняя интонации):

«Покажи карандаш и тетрадь».

«Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»...

«Покажи, где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки.»…

Определение уровня понимания отдель­ных слов, простых и сложных граммати­ческих конструкций

Диагностика неречевых процессов:

Вид диагностики	Инструкция	Цель диагностики
1. Диагностика зри­ тельно-предметно­го восприятия: а) узнавание «зашумленных» пред­метных картинок; б) узнавание сим­волических изоб­ражений; контур­ных изображений предметов, геомет­рических фигур, букв; в) складывание раз­резанных карти­нок; г) методика Кооса	Сейчас я покажу тебе «хит­рые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано. Будем делать красивый ков­рик, такой, как здесь (демон­страция)	Определение уровня развития зрительного гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии
в) складывание разрезанных картинок; г) методика Кооса	Будем делать красивый коврик, такой, как здесь (демонстрация).
2. Диагностика слухомоторных координаций : а) оценка ритмов; б) воспроизведение ритмов	Скажи, сколько раз я стучала? Послушай внимательно и стучи так, как я: II, II I, I II, II, I I, I III и т. д.	Определение уровня развития акустического гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии
3. Диагностика сомато-пространственных представле­ний: а) показ частей сво­его тела; б) показ правой (ле­вой) рукой предме­тов; в) пробы Хэда	Покажи свою правую (левую) руку, ногу, глаз, ухо. Покажи правой рукой стул, левой - окно; возьми левой рукой карандаш, правой - лист бумаги. Коснись левой рукой право­го (левого) уха, правой ру­кой - левого глаза и т. п.	Определение уровня развития простран­ственных ощуще­ний собственного тела, пространст­венных ориентиро­вок, выявление пред­расположенности к дисграфии и дис­лексии
4. Диагностика динамического праксиса и мелкой мо­торики: а) пересчет паль­цев; б) проба «Кулак - ребро - ладонь»; в) графическая про­ба «Заборчик»	Делай, как я (показ). Продолжай рисовать забор­чик точно так же, как у меня	Определение мотор­ной зрелости, выяв­ление предрасполо­женности к дисгра­фии и дислексии

Примечание 1. Обследование речи проводится логопедом совмест­но с учителем того языка, который является родным для ребенка.

Примечание 2. При отсутствии нужного специалиста логопед про­водит обследование самостоятельно, косвенно используя помощь ро­дителей.

Примечание 3. В случае очень плохого знания или полного незнания русского языка ребенком, которое выявляется уже при исследовании сло­варного запаса, логопед переходит сразу после пункта «Исследование фонематического восприятия» к пункту «Исследование понимания речи».

Исследование грамматического строя и связной речи на родном языке проводится отдельно учителем-специалистом в присутствии логопеда.

Анализ результатов логопедической диагностики

По окончании обследования логопед делает вывод о природе ре­чевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая кор­рекция, наблюдение, консультирование родителей и др.

Решающими факторами для зачисления ребенка с билингвиз­мом на логопункт являются:

ü нарушение подвижности органов артикуляционного аппа­рата;

ü нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;

ü наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;

ü нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;

ü искажения звукослоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;

Демьянцева Юлия Васильевна
учитель-логопед высшей кв. категории
ГБОУ ЦППРК «Доверие» Петродворцового района Санкт-Петербурга

Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом

Весомую долю учащихся общеобразовательных учреждений, испытывающих трудности в усвоении школьных программ, составляют дети с билингвизмом (двуязычием). Это обусловлено как происходящими в последние годы миграционными процессами, так и исторически сложившимся национальным составом региона.

Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медицинских работников и социальных педагогов.

Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о различной природе этих затруднений и выделить группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.

Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно: нарушения произношения фонем, общих для обоих языков; нарушения восприятия присутствующих в обоих языках фонем; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков. Анамнестические сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нарушениями.

Все это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребенка с билингвизмом и дает возможность говорить о наличии у него фонематического, фонетико-фонематического или общего недоразвития речи.

Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно речевых процессов накладываются трудности, общие для всех детей, изучающих второй язык, а именно явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка в иностранный. Следует подчеркнуть, что дети с билингвизмом, не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают это явление. Дети же с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке вследствие интерференции проявляются и в русском языке. с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения.

Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта должен руководствоваться следующими законодательными актами:

• На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.
• В соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.

В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

Коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом.

Формы логопедической коррекции

Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей может проводиться в различной форме. Одной из них является проведение групповых и индивидуальных логопедических занятий для детей с билингвизмом, имеющих «нерезко выраженное общее недоразвитие речи». Хотя коррекция звуковой, фонематической и лексико-грамматической сторон речи является общей задачей в работе как с русскоязычными, так и двуязычными школьниками, следует помнить, что русский язык для этих детей не является родным. Поэтому необходимо проводить занятия как с учетом имеющихся у каждого ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в усвоении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.

С целью коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом специалистами школы-лаборатории Академии социальных и педагогических наук в рамках экспериментальной концепции «Воспитание личности как субъекта культуры» разработана специальная программа курса групповых занятий. В ее основу положен принцип лексико-грамматического подхода к изучаемому, который является основополагающим при изучении русского языка как иностранного. Сущность этого подхода заключается в том, что изучение всех базовых параметров грамматики русского языка проходит в рамках одной или нескольких лексических тем. Это позволяет, сосредоточив внимание детей на той или иной грамматической теме (согласование различных частей речи, слово-образование, предлоги и др.), параллельно обогащать словарный запас, расширять картину представлений об окружающем мире.
Курс занятий строится с учетом таких важнейших принципов логопедической коррекции, как системность, комплексность, принцип развития, онтогенетический принцип. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе и предполагает воздействие на все ее компоненты. Реализации этого принципа способствует как структура курса в целом, так и построение отдельного занятия. Каждое занятие имеет определенный план и включает в себя организационно-подготовительный, основной и заключительный этапы.
В соответствии с принципом комплексности, в течение всего курса занятий происходит непрерывное взаимодействие логопеда с родителями, педагогами, психологами, медицинскими работниками.
Обращение к знаниям, умениям и навыкам, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка, является обязательным при проведении курса занятий. Это согласуется с одним из принципов коррекционной педагогики — принципом развития.
Онтогенетический принцип заключается в том, что логопедическое воздействие ведется в соответствии с последовательностью речевого развития и видов деятельности ребенка в онтогенезе. Этому принципу отвечает подбор и последовательность тем курса, опора на ведущую деятельность возраста при проведении занятий.
Программа курса реализуется с учетом общедидактических принципов, занимающих важное место в коррекции речевых нарушений. Это такие принципы, как принцип наглядности, доступности, сознательности, активности, сотрудничества.

Основные методы коррекционного обучения

С учетом основных задач курса и принципов его построения подбираются методы обучения. Так как занятия проводятся с учащимися первых классов, еще не умеющими читать и писать и плохо владеющими русским языком, одними из основных методов являются практические методы обучения. Овладение лексико-грамматическим материалом происходит без обращения к правилам: дети изучают способы словообразования и слово-изменения, составляют предложения и связные высказывания за счет практического усвоения лексико-грамматических закономерностей.
Использование игровых методов обучения способствует повышению познавательной и речевой активности при усвоении речевого материала, соответствует ведущей деятельности возраста и позволяет решать целый ряд коррекционных и воспитательных задач. С одной стороны, играющий выполняет реальные действия, связанные с изучением вполне конкретного лексико-грамматического материала; с другой — игровая ситуация позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью, наказуемостью, снять барьеры страха быть смешным, получить плохую оценку. В игре легче усваивается изучаемое, быстрее вырабатываются необходимые умения и навыки. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» дети не просто учатся вычленять из речевого потока и подбирать такие слова, а учат говорить робота, недавно созданного учеными и знающего совсем мало слов. Игра («Робот и конструкторы»). При знакомстве с темой «Простое двусоставное предложение» ученики превращаются в «разведчиков», которым необходимо разгадать шифровку (схемы предложений).
Важное значение в устранении речевых нарушений имеют наглядно-демонстрационные методы обучения, позволяющие, в соответствии с теорией Л. С. Выготского, проводить коррекционное обучение с опорой на сохранный анализатор. Поэтому демонстрация натуральных предметов или действий, муляжей, игрушек, использование сюжетных и предметных картинок, схем способствует успешному усвоению изучаемого, стимулирует речевую произвольность. Например, детям, испытывающим трудности при построении связных высказываний, ощутимую помощь оказывает картинный план или рисуночная схема.
Так как для таких детей русский язык не является родным, при проведении занятий учитываются и психологические предпосылки усвоения иностранного языка. Имеются в виду нередко существующие у детей психологические барьеры, когда трудности заключаются не столько в овладении речевым материалом, сколько в социально-психологическим взаимодействии с окружающими на чужом языке. Преодолеть эти трудности помогают методы ролевого моделирования типовых ситуаций. Сущность состоит в том, что занятия строятся как участие ребенка в какой-либо реальной, игровой или сказочной ситуации, когда учитель-логопед не столько наставляет ребенка, сколько сотрудничает с ним. Иногда логопед специально играет роль ученика и вместе с детьми, являющимися в этом случае учителями, устанавливает связи, намечает пути решения учебных задач. При изучении самых различных тем всегда есть возможность для исполнения детьми разнообразных ро-лей: учителя, робкого или смелого ученика, продавца, покупателя, шофера, регулировщика, кондуктора, волшебника, зайчика, котенка. При таком подходе дети не только легче овладевают учебным материалом, но и осваивают навыки конструктивного общения, формы речевого этикета. Ребенок ощущает уважение к себе, к своей личности, у него снижается уровень тревожности, формируется уверенность в своих силах.
При проведении занятий используются также словесные методы обучения (рас-сказ, беседа), но их удельный вес на первом этапе невелик.
Использование всех перечисленных методов соответствует основным задачам и принципам построения курса, возрастным и психологическим особенностям учащихся.

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями

Известно, что для эффективной работы по коррекции речевых нарушений необходимо тесное взаимодействие логопеда с работниками образовательного учреждения и родителями. Опыт показывает, что родители детей с билингвизмом менее мотивированы на проведение коррекционной работы, чем родители русскоязычных детей с нарушениями речи. До школы дети данной категории в подавляющем большинстве не получают помощи логопеда, поэтому имеющиеся у ребенка проблемы в речевом развитии родители и педагоги склонны объяснять лишь двуязычием и не считают нужными дополнительные занятия. Учитывая тот факт, что занятия в логопунктах проводятся во внеучебное время, именно родители обеспечивают посещаемость занятий детьми. Поэтому необходима большая просветительская работа, чтобы родители стали активными союзниками логопеда. С этой целью учитель-логопед проводит родительские собрания, индивидуальное и групповое консультирование родителей, организует посещение ими , привлекает к подготовке наглядного материала, а иногда и к участию в занятиях.
Регулировать взаимоотношения между логопедом и родителями целесообразно с помощью специального договора на проведение коррекционно-развивающих занятий, в котором указаны права и обязанности сторон, даты и время проведения занятий. Это позволит повысить ответственность родителей за посещение детьми логопедических занятий.

В статье рассматриваются основные трудности усвоения русского языка детьми-билингвами. Описаны три уровня речевого развития. Приведенные в статье рекомендации позволят выстроить грамотную работу по профилактике трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста. Данная работа адресована студентам педагогических университетов и колледжей, обучающихся по специальности «воспитатель дошкольных учреждений», а также будущим логопедам.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Дети-билингвы дошкольного возраста

Сегодня человечество переживает эпоху глобализации. Открытые границы и переезды в другую страну стали обыденным явлением. Процесс глобализации не миновал и нашу страну. С каждым годом количество мигрантов и вынужденных переселенцев в российских городах увеличивается и, как следствие, рождаются особенные дети – дети-билингвы.

С точки зрения науки билингвизмом называют двуязычие, под которым подразумевается употребление в речи двух языков – родного и не родного. Детям-билингвам предстоит пройти нелегкий путь – стать полноценным членом российского общества. В связи с этим перед педагогами встает следующая проблема: как воспитать, обучить и адаптировать таких детей? Ведь для детей мигрантов приход в дошкольное учреждение является настоящим испытанием. Травмирующим фактом становится отрыв не только от родителей, но и от родной культуры, так как в детском саду они сталкиваются с другими правилами поведения, другими играми и, самое главное, с другими людьми, которые разговаривают на чужом им языке. Чтобы помочь детям-билингвам адаптироваться к новым условиям, организовать для них воспитательный и образовательный процесс, педагоги должны обладать особенной профессиональной компетенцией.

Основные трудности усвоения русского языка

Двуязычие является предметом изучения различных наук. Оно изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам двуязычия посвящено немало научных трудов. В вопросах влияния многоязычия на развитие ребенка наиболее распространенным является мнение Л. С. Выготского Он считает, что в развитии ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно.

Группа детей билингвов, для которых русский язык является одним из родных, крайне неоднородна. Условно можно выделить три уровня речевого развития: высокий, средний, низкий. При характеристики каждого уровня речевого развития рассматриваются несколько его составляющих. Развитие речи по каждому направлению может иметь неоднородный характер.

Коммуникативно-речевая активность на русском языке у ребенка с высоким уровнем отличается следующими особенностями: почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправданно. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера.

Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность - повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно оправданно, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера.

Для среднего уровня характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.

Ребенок с низким уровнем не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано.

Проявления коммуникативно-речевой активности у детей с разным уровнем владения русским неродным языком имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого дефекта, влияющего на формирование коммуникативной функции речи.

Особенности речевого развития детей-билингвов могут быть обусловлены, как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития.

Проблема профилактики и коррекционного обучения детей с нарушениями речи, овладевающих русским языком как вторым, становится все более актуальной в связи со сложившимся национальным составом региона, происходящими в последние годы миграционными процессами, расширением межкультурных контактов.

Профилактика трудностей усвоения русского языка

как второго родного детьми-билингвами

Дошкольный возраст – является основой формирования базы готовности к школе, поэтому следующее направление профилактика трудностей чтения и письма. Работа с произношением и восприятием звуков русского языка строится в тесной связи с работой над образом буквы. Игры и задания последовательно знакомят детей с фонетической системой русского языка, позволяют уточнить артикуляцию звуков, сформировать навыки звуко-буквенного анализа и синтеза, запомнить буквы и приобрести первичные навыки чтения, расширить и уточнить словарный запас. Особое место занимают задания на сравнение языковых систем на всех уровнях: звуковом, буквенном, уровне слов, словосочетаний, предложений и текста.

Ниже приведенные задания с буквами русского алфавита можно использовать для профилактики трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста.

1. Ты хочешь научиться записывать все интересные, странные и загадочные звуки, которые ты слышишь? Для этого тебе понадобятся буквы.

На стенке в школе он висит,

Зовется просто – алфавит.

Красивый, яркий - посмотри,

Живут в нем буквы, тридцать три.

Мы все их выучим друзья,

Все тридцать три, от А до Я.

Н. Барабан

2. Давай попробуем произнести звук А так, как делает это плачущая девочка, мама, поющий мальчик. Видите, какой он разный – то резкий и громкий то тихий, то неприятный то нежный.

3. Где ты слышишь звук А? В начале, в середине или в конце слова? Назови рисунок и соедини картинку со схемой. Красный квадратик – звук А.

4. Ты лепил буквы из соленого теста, а дед Буквоед вырезал их, чтобы угостить тебя, из сыра. И вот беда: прибежали мышки и отгрызли от каждой буквы по кусочку. Подскажи деду, какие буквы пострадали - допиши их.

5. Срисовывание по точкам. Нарисуй по точкам так же

0 - срисовать полностью не получилось

1 - срисовал все линии верно, но есть исправления, лишние линии

2 - срисовал рисунок точно

можно включить задания для чтения

Языковая адаптация детей дошкольного возраста

В добавление к вышесказанному, хотелось бы дать несколько рекомендаций по поводу того, каким образом можно осуществить наиболее эффективную адаптацию двуязычных детей разных возрастных групп в дошкольных учреждениях.

Для детей раннего возраста более важным является отношение взрослых, а не то, на каком языке они с ним разговаривают. В раннем возрасте они и родную речь понимают недостаточно. В этот период им необходимо освоиться в новой обстановке. Взаимному контакту и даже привязанности в большей степени будет способствовать доброжелательное общения воспитателя с ребенком.

Для установления контакта с двуязычными детьми младшего дошкольного возраста отношения следует выстраивать по семейному принципу, т. е. педагоги выступают в роли родителей, проявляя к детям заботу, поддержку. Так называемая «родительская опека» позволит выявить наиболее предпочтительный способ коммуникации у ребенка билингва. Например, в роли партнера по игре.

Дети среднего и старшего возраста обладают достаточным словарным запасом, который позволяет им самостоятельно строить из нескольких слов предложения. В этом возрасте они осознанно выбирают язык общения со сверстниками и с педагогом. К адаптации ребенка билингва можно привлечь русскоязычных воспитанников. Общаясь с ним на русском языке и поправляя его речь, они помогут ребенку стать двуязычным.

Если в группе обучаются несколько детей билингвов, можно предоставить им возможность для объединения, тем самым обеспечив им психологический комфорт для опосредованного обучения языку.

Подводя итоги, хотелось бы привести научно-доказанный факт – двуязычным детям учеба дается намного лучше, чем их сверстникам, владеющим только одним языком. Двуязычие развивает такие качества, как память, сообразительность, быстроту реакции, математические навыки и логическое мышление. Дети билингвы успешно усваивают литературу, абстрактные науки и, в особенности, иностранные языки.

Список литературы

1. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. // Собр.соч. – М.: Педагогика, 1983

2. Елисеева М.Б., Круглякова Т.А., Цейтлин С.Н. Проблема детской речи: Металингвистические способности ребенка. Билингвизм: РГПУ им.Герцена Постоянно действующий семинар по детской речи. – М. 1996

3. Константинова А.В., Печурина Л.И. Коррекционное обучение грамоте детей-билингвов - Школьный логопед. - 2009. - № 3

4 Система работы с учащимися при двуязычии. Методические рекомендации для учителей логопедов. Новокуйбышевск, 2006г

5. Чиркина Г. В., А. В. Лагутина Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком. - Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/ebooks/Chirkina_Korrekcia-narushenii-rechi/4.html

Проблема обучения двуязычных детей (билингвов) в современной школе.

Распространено мнение, что билингвами можно считать лишь тех, кто с раннего детства говорит на двух языках: детей от смешанных браков, например, или детей эмигрантов. На деле же языки, которыми владеет билингв, необязательно должны быть для него родными – такого требования в определении билингвизма нет. Более того, специалисты, оказывается, вообще считают, что на одинаковом уровне и в одинаковом объеме знать два языка невозмоожно – слишком многие факторы влияют на владение языком: в каких условиях и с какого возраста изучался, в каких ситуациях и как часто использовался и используется, и прочее-прочее-прочее. Чаще всего у билингва, как и у всех, кто знает несколько языков, есть доминирующий, основной язык, говорить на котором проще и привычнее. От этого, однако, билингв не перестает быть билингвом. Билингв должен уметь говорить на двух языках, не прибегая к переводу, то есть не переводить туда-обратно, легко переключаясь с одного языка на другой.

Чтобы быть билингвом, не обязательно даже учить язык с младенчества, билингвизм может быть как врожденным, так и приобретенным. О врожденном билингвизме говорят, когда овладение двумя языками начинается в раннем детстве. В этом возрасте второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Чем старше становится ребенок, тем сложнее становятся механизмы его овладения языком. Если ребенок начинает учить второй язык в школьном возрасте, то говорят уже о последовательном билингвизме, при котором обучение происходит через сравнение и сопоставление: фонетику и грамматику второго языка ребенок начинает воспринимать “по контрасту” с первым. Считается, что после 8-11 лет уменьшается вероятность абсолютного овладения фонетической системой и языковыми конструкциями.

В последнее время опыт мультикультурной и многоязычной жизни становится привычным явлением, и, как следствие, увеличивается количество детей, с раннего возраста оказывающихся в ситуации двуязычия. В первую очередь, это дети мигрантов, вынужденных переселенцев, дети из смешанных семей.

Такая проблема остро встает в крупных мегаполисах мира, в частности, в Москве. С практической точки зрения данное явление интересует не только политологов, социологов, лингвистов, но и педагогов.

Иногда педагоги начальной школы, встречаясь с таким явлением, рекомендуют родителям перевести ребенка в школу для детей с нарушениями умственного или речевого развития. С одной стороны, такая проблема может быть связана с тем, что ребенок недостаточно хорошо знает русский язык, чтобы отвечать требованиям, предъявляемым к ученикам при обучении в школе на русском языке.

Дети граждан бывших советских республик, для которых русский язык не был родным, а был языком межнационального общения, оказываются в классах с русскими детьми, для которых русский язык – родной. Они вынуждены учиться по тем же учебникам, что и русские дети, к ним предъявляются те же требования, что и к русскоязычным учащимся. Игнорируются закономерности усвоения русской речи нерусскими, к детям так называемых мигрантов предъявляются те же требования, что и к детям, для которых русский язык является родным. Естественно, это ведет к невозможности этой категории учащихся выполнить требования, предъявляемые к русскоязычным детям, к их неизбежному отставанию, замкнутости и, в конечном итоге, невозможности естественно влиться в общий учебный процесс и общественную жизнь. При этом трудности испытывают не только учащиеся, но и учителя, не готовые работать с подобными детьми, не владеющие методикой преподавания русского языка нерусским детям.

Необходимо выработать и соблюдать некоторые правила, которые призваны восполнить существующий пробел в методическом образовании учителей, помочь учителям сориентироваться в трудных для нерусских детей грамматических явлениях русского языка, постичь закономерности овладения русской речью, методически грамотно подойти к планированию уроков по русскому языку в классах, где есть дети, для которых русский язык не является родным. Разумеется, от учителя потребуется проявление определенного творчества, но в этом и заключается огромный потенциал для профессионального совершенствования учителей.

Преподаватель русского языка как иностранного должен помнить, что он подобен художнику, который, смешивая разные краски, мазками создает неповторимое художественное полотно. Умело соединяя знания методики преподавания русского языка как родного и русского как неродного, используя разные методы, приемы, виды упражнений, знания по педагогике и психологии, методические советы и рекомендации из опыта коллег, сегодняшний учитель русского языка сам призван быть творцом новой методики, искать свой, наиболее рациональный путь обучения русскому языку как русских, так и нерусских учащихся. Не секрет, что и уровень владения русским языком как родным сейчас очень низок. Может быть, необходимость обращения к методике преподавания русского языка как иностранного поможет оптимизации и повышению эффективности обучения русскому языку детей, для которых он является родным.

Главная цель при обучении русскому языку этой категории учащихся является дуалистической:

1) формирование речевой, или коммуникативной компетенции в том объеме, который позволит им удовлетворить свои жизненные притязания

2) формирование языковой, или лингвистической компетенции в широком смысле, предполагающей не только знание слов и способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения и понимать их.

Помимо лингвистической компетенции, коммуникативная компетенция предполагает формирование ряда компетенций:

Социолингвистической (умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, цели общения и намерения говорящего и т. п.);

Дискурсивной (способность учащегося использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста, для чего необходимо владение тактиками речевого поведения в разных дискурсах);

Социокультурной (знание учащимся национально-культурной специфики русского речевого поведения, элементов социокультурного контекста);

Социальной (желание и умение вступать в контакт на русском языке с другими людьми);

Стратегической (способность компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде).

Однако в последнее время коммуникативная и языковая компетенции не мыслятся без формирования межкультурной компетенции, т. е. знания культурологических особенностей страны изучаемого русского языка, того, что составляет «культурные коды» нации, стереотипов русского языкового сознания и поведения, ориентации в русском культурном пространстве.Все это требует определенной корректировки программы по русскому языку для школы с учетом требований методики преподавания русского языка как неродного.

С этой целью представляется целесообразным проводить с этой категорией учащихся дополнительные занятия, направленные на снятие трудностей (языковых: фонетических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных; речевых: аудирования, говорения, чтения, письма; межкультурных). Это поможет скорейшей речевой ассимиляции детей мигрантов в русской речевой среде.

Лит-ра:

1. А. Подгаевская. Учебник по русскому языку для детей-билингвов:языковая концепция и программа обучения русскому языку как второму родному.
2. Харенкова А.В. Анализ речевого развития детей-билингвов. Проблемы современного образования №2 2013

Дети мигрантов часто испытывают трудности в овладении вторым языком, в частности, русским. В сельской местности нет возможности организовать специальные курсы по обучению этих детей, поэтому лог опедическую работу с детьми-билингвис тами приходится проводить на базе логопункта. Мы предприняли попытку организации такого вида деятельности на логопункте и разработали коррекционно-логопедический проект «Мой второй язык».

Проект «Мой второй язык»

В наши дни во многих странах мира живут люди, говорящие на нескольких языках. В некоторых государствах опыт многоязычия насчитывает тысячелетия, в других – столетия, но в последнее время многие регионы с традиционно однородным и по преимуществу одноязычным составом населения превращаются в мультилингвальные. Это связано и с расширением культурно-экономических контактов между народами, и с притоком иммигрантов, беженцев и переселенцев, и с переездами населения. Растет число смешанных браков, в которых родители говорят на разных языках.

Югра – регион, исторически сложившийся как многонациональный. Здесь на улице, в школе, детском саду можно услышать всевозможные языки. Каждый житель в разной степени овладевает русским языком, языком межнационального общения.

В дошкольных учреждениях региона двуязычное воспитание становится все более актуальной темой.

В связи с этим мы предприняли попытку организации такой работы в логопункте дошкольного образовательного учреждения и разработали коррекционно-логопедический проект «погружения» ребёнка в иноязычную речевую среду, когда язык семьи не совпадает с доминирующим вокруг языком.

В проекте представлены подробные конспекты занятий по основным лексико-грамматическим темам с акцентом на третий уровень общего недоразвития речи, так как речь ребёнка-билингвиста, по сути, представляет собой речь ребёнка с общим недоразвитием речи.

В ходе занятий по второму языку дети: учатся понимать речь педагога на втором языке, как в организационные моменты, так и в ходе объяснения материала; усваивают лексику второго языка, сгруппированную по тематическому и ситуативному признакам; знакомятся с построением элементарных грамматических конструкций; учатся принимать участие в играх, знакомятся с песнями и стихотворениями на втором языке.

Каждое занятие содержит несколько речевых заданий, упражнений, игр по одной теме и направлено на решение следующих задач:

• развитие словаря (активизация и обогащение словаря по теме; описание предметов, особенностей строения; называние действий с данными по теме предметами; называние признаков по нескольким параметрам; форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки);
• формирование грамматических представлений (упражнения на словоизменение: число, род, падеж; упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс, глагольные приставки, образование относительных и притяжательных прилагательных; употребление предлогов; составление предложений разной структуры с постепенным усложнением);
• развитие общей, артикуляционной и мелкой моторики (графические задания, пальчиковая и , игровые логоритмические упражнения, динамические паузы и пластические этюды).

Занятия проводятся по подгруппам (пять-шесть человек) один раз в неделю, на каждую тему отводится по два занятия по 25-30 минут.

Весь лексический материал разделён на три этапа.

I. К первому (вводному) этапу отнесены темы: «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Игрушки», «Моя семья», «Домашние животные и птицы». С понятиями, которые представлены в этих темах, дети встречаются ежедневно, они наиболее понятны и доступны им.

II. Второй этап (основной) представлен темами: «Зима. Зимние забавы. Новогодний праздник», «Дикие животные и птицы», «Дом и его части. Электроприборы», «Мебель», «Одежда. Обувь. Головные уборы. Ателье», «Профессии. Инструменты», «Посуда. Продукты питания».

Лексическое наполнение этих тем больше по объёму, дети узнают много слов много слов, которых нет не только в их активном словаре, а зачастую и в пассивном. Закрепление лексико-грамматического материала предусмотрено на занятиях с другими специалистами ДОУ и дома с родителями.

III. Темы третьего (заключительного, итогового) этапа: «Транспорт», «Весна», «Части тела человека», «Школа. Школьные принадлежности», «Лето. Насекомые». К началу этого периода дети подходят уже с достаточно развитым словарём, определёнными навыками словоизменения и словообразования, с более развитой общей, мелкой и артикуляционной моторикой, поэтому с этими непростыми лексическими темами у них не возникает особых затруднений.

Педагогические условия, необходимые для организации коррекционно-логопедического процесса.

Предметно-развивающая среда: (бытовое окружение; предметно-пространственная среда; учебные и наглядные пособия; ИКТ); методическая база для педагогов и родителей: (семинары и консультации; семинары-практикумы; родительские и педагогические консилиумы; родительские собрания; работа с тетрадями по рекомендации учителя-логопеда).

Используя предложенную модель организации коррекционно-логопедической работы, можно добиться:

• более высокого уровня развития лексико-грамматического строя речи у детей;
• расширения и систематизации знаний и представлений об окружающей действительности;
• развития языковых и речевых средств: звукопроизношения, просодических компонентов речи, фонематического слуха;
• достижения более высокого уровня навыков учебной деятельности: осознания и достижения цели через самостоятельное решение поставленных задач, оценки результатов деятельности;
• развития словесно-логического мышления, зрительного и слухового восприятия, зрительной памяти, внимания, воображения, познавательной активности, мотивационной и эмоционально-волевой сферы (воспитание самостоятельности, сосредоточенности, усидчивости; приобщение к сотрудничеству и сотворчеству).

Одной из составляющих проекта является систематизированный речевой и графический материал для домашних занятий. Каждые две недели дети получают задания, которые совместно с родителями выполняют дома. Для родителей разработана памятка по организации домашних заданий, которая вклеивается в каждую рабочую тетрадь вместе с необходимыми индивидуальными консультациями и тренировочными карточками.

Мы используем презентации по всем лексическим темам, дидактические компьютерные игры и логопедические коррекционные программы «Дельфа», «Видимая речь», «Игры для Тигры», «Учимся говорить правильно».

Практический материал проекта «Мой второй язык» может быть использован воспитателями логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, логопедами по закреплению основных лексико-грамматических тем и как домашнее задание для совместной работы родителей с детьми.

Вниманию читателей предлагается конспект одного из занятий.

Тема «Человек и части его тела»

Цель: Развивать лексико-грамматический строй речи; расширять и систематизировать знания и представления об окружающей действительности.

Задачи. Активизировать и расширить словарь по теме «Человек и части его тела»; развивать связную речь, речевое дыхание, оральный праксис, просодию; совершенствовать координацию движений в сочетании с речью; развивать мелкую моторику и пространственную ориентировку, зрительное восприятие и речевой слух, высшие психические функции (память, мышление, воображение, восприятие, внимание); прививать детям культурно-гигиенические навыки.

Материал. Предметные и сюжетные картинки по теме «Человек и части его тела», инд. зеркала, сборный макет тела человека, сухой бассейн, пиктограммы, мимические позы, кукла, туалетные принадлежности.

Ход занятия

1. Мотивация.

Сборный макет тела человека.

Дидактическая игра «Собери человечка»

Цель: активизировать и пополнить словарь.

2. Игровое задание с использованием зеркала «Рассмотри своё лицо».

Цель: развить зрительное внимание, активизировать номинативный и глагольный словарь, развить мимику.

3. Дидактическая игра «Один, два, много».

Цель: учить согласовывать числительные с существительными, употреблять их в речи.

Оборудование: зеркало.

Один? – нос, рот, подбородок, затылок, лоб, живот

Одна? – шея, переносица, спина, голова, грудь

Два? – уха, глаза, колена, локтя

Две? – руки, ноги, брови, щеки, ноздри, пятки, ладони

Много? – волос, пальцев, зубов, ресниц, ногтей

4. Дидактическая игра «Назови ласково».

Цель: учить употреблять уменьшительно-ласкательные существительные.

5. Образные перевоплощения:

Изобразить человека, который несет тяжелый груз.
Показать великана, который ходит среди лилипутов (лилипут среди великанов).
Изобразить охоту первобытных людей на мамонта.

6. Артикуляционная гимнастика.

Упражнения для жевательно-артикуляционных мышц «Жуем ириски. Жевательная резинка»
Имитация жевания.
Упражнения для щек и губ «Малыш сосет соску»
Показать, как вы сосали сосочку, когда были маленькими. Сомкнутые губы вытянуть вперед хоботком, а затем возвратить в нормальное положение.
Упражнения для языка «Толстячки - худышки»
Попеременно надувать и втягивать щеки.
Упражнение «Надуваем шар или мыльный пузырь»
Вытягивать губы узкой воронкой.
«Веселый Буратино»
Улыбнуться, подняв уголки губ вверх. Вернуть губы в исходное положение.
Упражнение «Печальный Пьеро»
Опустить уголки губ вниз.
Упражнение «Пробуем вкусное варенье»
Кончиком языка облизать верхнюю губу одного уголка рта до другого, потом нижнюю. Кончиком языка облизать губы, делая движение по кругу.
Упражнение «Чистим зубы»
Плавно провести языком по верхним, а затем по нижним зубам.
Язычок лежит на крылечке и греется на солнышке.
Открыть рот, положить «широкий» язык на нижнюю губу.
Язык отдыхает на кровати.
Рот широко открыт. Язык лежит на дне ротовой полости.

7. Развитие мелкой моторики. Координация движений в сочетании с речью.

Массаж пальцев в сухом бассейне.

Четыре пальца сложены в кулак. Большой палец, обращаясь с просьбой, дотрагивается до каждого поочередно. Отвечая, каждый из пальцев распрямляется и вновь сгибается.

Братец, принеси дрова!
- Заболела голова!
- Средний, ты наколешь дров?
- Я сегодня не здоров!
- Ну, а ты натопишь печку?
- Ох, болит мое сердечко!
- Ты, меньшой, свари обед!
- У меня силенок нет!
- Что же, сделаю все сам, Но обеда вам не дам! Голодать готовы?
- Мы уже здоровы!
И. Лопухина

8. Беседа по сюжетной картинке «Дети умываются».

9. Мимические упражнения.

Рассматривание мимических поз (иллюстрации), беседа с детьми.

Выражение эмоционального состояния (настроения): доволен - недоволен; виноват, пристыжен; возмущен; смущен; счастлив - несчастлив; озабочен; спокоен - рассержен.

Выразить мимикой свое состояние. Вам говорят ласковые слова - приятно, ругают - неприятно. Мама не пустила гулять - расстроены, пришел друг в гости - радостны.

Показать, как вы рассердились на щенка, который стащил папины тапочки. Простили его - у вас доброе выражение лица.

Изобразить человека, изнемогающего от жажды и голода.

Показать, каким разным может быть взгляд человека. Изобразить насмешливый, добрый, хитрый, умоляющий, печальный, злобный, ликующий, сияющий, обиженный взгляд.

10. Дидактическая игра «Олины помощники».

Цель: учить образовывать формы множественного числа глаголов, уменьшительно-ласкательные формы существительных, развивать фонематический слух.

Взрослый рассказывает ребенку, что к нему в гости пришла кукла Оля со своими помощниками. Отгадайте, как они называются и что они помогают Оле делать. Затем взрослый показывает, как кукла моргает. Спрашивает: «Что это у Оли? Это глаза, Олины помощники. Что они делают? (смотрят, моргают, открываются, закрываются, жмурятся). А как их назвать ласково?» (глазки). Аналогично рассматриваются ноги, уши, руки, зубы. После этого взрослый читает стихотворение Киргановой Е. Г. «Олины помощники», побуждая ребенка добавить слово в конце каждого четверостишия:

Оля весело бежит
К речке по дорожке,
А для этого нужны
Нашей Оле… (ножки).
Оля ягодки берет
По две, по три штучки.
А для этого нужны
Нашей Оле …(ручки).
Оля ядрышки грызет,
Падают скорлупки,
А для этого нужны
Нашей Оле …(зубки).
Оля смотрит на кота,
На картинки — сказки.
А для этого нужны
Нашей Оле…(глазки).

После чтении стихотворении взрослый спрашивает ребенка:

Кто твои помощники? Что они умеют делать?»

11. Динамическая пауза с использованием пиктограмм (изображение поз человека).

12. Дидактическая игра «Моя, мой, моё».

Цель: упражнять в употреблении притяжательных местоимений.

Моя — грудь, спина, шея, рука, нога
Мой – нос, рот, подбородок, затылок, глаз, лоб
Моё — колено, ухо, плечо.

«Плач ребенка»

Произносить звук А (громко, тихо, шепотом, заатем в одной тональности).