На протяжении всей истории психологических исследований проблема связи между мышлением и речью привлекала к себе повышенное внимание. Предлагались разные варианты ее решения – от полного разделения речи и мышления до однозначного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления. Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения: хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой, как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос – о характере связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе раздельного и совместного развития.

Л. С. Выготский говорил о том, что слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно содержит в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово всегда определяет предмет или явление, а следовательно, выступает как акт мышления. Но слово также выступает средством общения, поэтому оно входит в состав речи. Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Исходной функцией речи была коммуникативная (координация действий в процессе труда), вместе с тем при словесном общении передаются обобщенные отражения классов явлений, т.е. факт мышления.

Есть виды мышления, не связанные с речью (нагляднодейственное, практическое мышление у животных), и есть средства коммуникации, не связанные с мышлением (выразительные движения, жесты, мимика). В филогенезе отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л. С. Выготский полагал, что примерно в возрасте двух лет (начало стадии пооперационного мышления по Ж. Пиаже) в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интелектуаллизированной, а мышление – речевым. Признаки этого перелома:

  • – быстрое расширение ребенком своего словарного запаса;
  • – быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря;
  • – для ребенка становится доступным значение слова.

Процесс усвоения понятий продолжается вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий происходит к 11–15 годам (стадия формальных операций, по Ж. Пиаже). Первое слово ребенка по своему значению – как целая фраза. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, физическая сторона – от части к целому (от слова к предложению).

И если задаться вопросом – что было в начале – слово или действие, то можно, пожалуй, ответить, что в начале активности психики было действие, а в начале личности было слово.

Ключевым понятием, объединяющим в современной когнитивной психологии различные познавательные процессы, стало понятие "интеллект".

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) – общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Это способность из минимума информации выводить максимум заключения, при прочих равных – в кратчайшее время и простейшим анализом. Интеллект может рассматриваться как мера комплекса успешной ориентировки в окружающей действительности. Он определяется способностями индивида использовать данный комплекс для качественного достижения поставленной задачи.

Интеллект может показывать общую умственную способность, которая проявляется в обобщенных поведенческих характеристиках, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам. Традиция рассмотрения интеллекта как высшей адаптивной функции психологии во многом заложена в работах Ж. Пиаже. В структурногенетическом подходе Жана Пиаже (1896–1980) интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Ж. Пнаже выделил следующие стадии развития интеллекта:

  • – стадия сенсо-моторного интеллекта (0–2 года) – постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Развитие идет от ограниченности врожденными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий но отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане;
  • – стадия подготовки и организации конкретных операций (2 года – 11 лет);
  • – подпериод дооперациональных представлений (2 года – 7 лет) – совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним – символическим, т.е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения, эгоцентризмом, центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными сто признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к ее преобразованиям.
  • – подпериод конкретных операций (7–11 лет) – действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. Появляются особые познавательные структуры – группировки (например, классификация), благодаря которым появляется способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Операции на этой стадии могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они еще не могут;
  • – стадия формальных операций (11 – 15 лет) – появляется способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Приобретается способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т.п.) между ними, а также обретается способность систематически выделять все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебирать все возможные комбинации этих переменных.

Р. Стернберг выделил три формы проявления интеллекта:

  • 1) вербальный интеллект (выражен в запасе слов, эрудиции, умении понимать прочитанное);
  • 2) способность решать проблемы;
  • 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

В исследованиях интеллекта наиболее выражена линия так называемой тестологической парадигмы. То есть под интеллектом понимается то, что фиксируется определенным методом (тестом интеллекта). Тестологическая парадигма восходит к тестам умственной способности Альфреда Вине (1857–1911), который в рамках решения своих научных и прикладных задач проблему дискуссии о том, что такое интеллект, снял утверждением – "интеллект – это то, что измеряют тесты". В связи с этим следует разделять собственно интеллект и коэффициент интеллекта (IQ) – свойство, диагностируемое тестом интеллекта.

Собственно, коэффициент интеллекта изучается по формуле, предложенной в 1916 г. В. Штерном:

IQ= YB/XB×100%,

где IQ – это коэффициент интеллекта, YB – умственный возраст, ХВ – хронологический возраст.

Собственно умственный возраст измеряется по тестам интеллекта. В классических тестах интеллекта в первую очередь выявляются такие способности, как ориентировка в практических ситуациях, произвольность памяти, арифметические и логические действия.

Когнитивный подход в психологии дает понимание интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. В связи с этим выявляются различные аспекты детерминации развития интеллекта (социальные, культурные, биографические).

В рамках факторно-аналитического подхода Чарльз Спирмен (1863–1945) рассматривал интеллект как генеральный фактор – общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. При этом наибольшее влияние этот фактор оказывает при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее – при выполнении сенсорных тестов.

Джой Пол Гилфорд (1897–1987) выделил три измерения интеллекта: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах и полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов дает 120–150 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях (см. "куб Гилфорда" на рис. 2.5).

Рис. 2.3.

Дж. Гилфордом выделены полярные способности к дивергентному мышлению (проявляется в порождении множества оригинальных и нестандартных решений) как основы креативности и конвергентному мышлению (проявляется в решении задач, требующих однозначного решения) как основы действий по алгоритму. Дж. Гилфордом также был выявлен феномен социального интеллекта – совокупность интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей.

По ряду исследований (X. Ю. Айзенк и др.) показано, что общий интеллект как универсальная способность имеет генетическую детерминированность в параметрах скорости и точности переработки информации. Генетическая обусловленность также выявлена в большей степени на уровне вербального интеллекта и в меньшей – невербального (который в большей степени поддается тренировке). Индивидуальный уровень развития интеллекта при этом поддается ряду средовых факторов: "интеллектуальный возраст и климат" семьи, профессия родителей, широта социальных контактов в раннем детстве и ряд других. При этом известен так называемых "эффект Флинна" (названный по имени Джеймса Флинна, который его выявил в 1984 г.) – статистический феномен, выражающийся в постепенном повышении показателей IQ с течением лет как в отдельных странах, так и в целом по миру.

В последние годы в психологии (начиная с Дж. Мейера, П. Сэловея, и особенно с работы Д. Гоулмана ) стал использоваться термин "эмоциональный интеллект " как группа ментальных способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих. Данный термин определяет значимость взаимосвязи когнитивной и эмоциональной сфер личности. Отмечается, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно и они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими. В качестве основных параметров эмоционального интеллекта выделяют:

  • – осознанная регуляция эмоций;
  • – понимание (осмысление) эмоций;
  • – различение (распознавание) и выражение эмоций;
  • – использование эмоций в мыслительной активности.

Р. Дж. Стернберг с коллегами ввел понятие "практический интеллект " , который противопоставил "академическому интеллекту " . Практический интеллект понимается как способность, которая служит человеку в повседневной жизни для нахождения наиболее оптимального соответствия между индивидом и требованиями окружающей среды. В проявлении практического интеллекта высока роль неявных знаний. Практический интеллект во многом выражен в процедурном знании и способности наиболее эффективно достигать поставленные цели жизнедеятельности. Высшим уровнем развития практического интеллекта Р. Стернберг определил мудрость, которую он рассматривал через пять основных компонентов:

"1) богатый фактический опыт (общие и специальные знания об условиях жизни и их изменениях);

  • 2) богатый процедурный опыт (общие и специальные знания о стратегии принятия решений и советах относительно разных жизненных случаев);
  • 3) линия жизни в определенном социокультурном контексте (знания о контекстах жизни и об их темпоральной (меняющейся) взаимосвязи);
  • 4) релятивизм (знания о различиях в ценностях и приоритетах);
  • 5) неизвестность (знание относительной недетерминированности и непредсказуемости жизни и способов управлять ею)" .

Развитие же мудрости Р. Стернберг предложил смотреть по шести компонентам:

"1) знания, которые предполагают понимание предпосылок и их значения, а также степень локализации;

  • 2) обработка информации, включающая понимание того, какие из проблем могут быть решены автоматически, а какие таким образом не решаются;
  • 3) критическое осмысление, характеризуемое желанием вынести суждение относительно чего-либо и независимым образом это оценить;
  • 4) индивидуальные особенности, означающие терпимость к неопределенности и к препятствиям в жизни;
  • 5) мотивация, особенно в отчасти знакомой и новой ситуациях;
  • 6) окружающий контекст, включающий различение контекстуальных факторов во внешней среде, что инициирует разного рода мысли и действия" .

В последние годы в психологии, особенно в приложении к психологии образования, приобрел особое значение термин "когнитивные стили ", введенный в когнитивной психологии в середине XX в. Когнитивный стиль (от лат. cognitio – знание и греч. stylos – буквенный стержень для письма), который обозначает относительно устойчивые характеристики познавательных процессов человека, выраженные в специфике восприятия, анализа, стуктурирования, категоризации и оценивания происходящего.

М. А. Холодная выделяет следующие психологические характеристики основных когнитивных стилей:

  • – полезависимость/поленезависимость;
  • – узкий/широкий диапазон эквивалентности;
  • – широта категорий; ригидный/гибкий познавательный контроль;
  • – толерантность к нереалистическому опыту;
  • – фокусирующий/сканирующий контроль;
  • – сглаживание/заострение;
  • – импульсивность/рефлексивность;
  • – конкретная /абстрактная концептуализация;
  • – когнитивная простота/сложность .

Учение о когнитивных стилях в последнее годы активно начало входить в практику психологии образования и психодидактику.

Человек – существо познающее и саморегулирующее свою жизнь и деятельность. При этом для психологии человек одновременно является и субъектом, и предметом познания. Основная проблема современной психологии, с одной стороны, огромный объем наработанных частных исследований в отношении различных аспектов проявления психики человека – его познавательной и регуляторной (мотивация, воля, эмоции) сферы во взаимосвязи со сложной системой детерминации, которая может быть сведена как минимум к трем источникам (генотип, среда, внутренняя позиция личности), которые не действуют автономно друг от друга. При этом эти данные фактически разрознены и не дают общей картины природы человека. С другой стороны, существует множество теорий личности или теорий о природе психического человека, которые относительно автономны и слабо соотносятся друг с другом, имея различные методологические основания во взглядах на человека и его психику. И эти теории, кроме того, не всегда включают в себя наработки о частных психических проявлениях.

В любом случае важно понимать, что человек – это не сумма познавательных свойств, личностных характеристик, и регуляторных процессов. Человек – это большее. Человек – активно действующий субъект не только на биологическом, социальном, личностном уровнях. Он достраивает себя до целостности, когда обретает смысл своей жизни и деятельности, когда удерживает в самосознании чувство целостности одновременно своей уникальности и социальности, когда, имея "доминанту налицо другого", совершает поступок.

Но самая большая проблема для понимания психологии человека – это то, что человек не статичен сам по себе, и он находится в постоянно меняющихся вариативных условиях бытия. Человек – существо, развивающееся в развивающихся и изменяющихся вариативных условиях бытия. И поэтому важно для понимания природы человека знать природу его развития на социально-историческом, онтогенетическом и индивидуально-биографическом уровнях, а также понимать природу социально-психологических процессов. Знание возрастных особенностей развития и основ социальной психологии может дать более глубокое понимания психологии образования человека.

  • Гоулман Д. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М.: Альпина Паблишер. 2011.
  • Стернберг Р. Дж. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг [и др.]. СПб.: Питер, 2002.
  • Стернберг Р. Дж. Указ. соч. С. 63.
  • Там же. С. 64.
  • Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учеб, пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002.

Мышление как психический процесс обусловлен социально, связан с речью, состоит в поиске и открытии принципиально нового. Мышление и речь связаны друг с другом и практически не существуют одно без другого.

Мышление есть активный процесс, который предполагает обработку, переструктурирование, изменение информации. Основная роль в процессе мышления отводится аналитико-синтетической деятельности, которая представляет диалектическое единство двух мыслительных действий: мысленного разделения целого на части (анализ) и соединения их в новые соединения (синтез).

Сравнение - другая важная мыслительная операция. Производя сравнения предметов или явлений действительности, мы сначала делим их на составные части, выделяя отдельные признаки и свойства, а потом сопоставляем между собой. Следующие операции процесса мышления - абстрагирование и обобщение. Первая (абстрагирование) - это мыслительная операция мысленного отвлечения от несущественного в целях определения существенного качества, признака или свойства. Вторая (обобщение) - это которая состоит в определении наиболее общих свойств изучаемых объектов. На основе обобщения, сравнения и абстрагирования, а также анализа и синтеза образуются понятия.

Понятие - это одна из форм мышления, которая выражает общие и главные, значимые качества объектов. В процессе научного познания понятия играют очень важную роль. Понятие определяется словами, что ещё раз подчёркивает, как связаны мышлениеиречь. Язык исполняет в процессе мышления опосредствованную роль. Язык является знаковой системой, которая наделена определёнными значениями и смыслами. Мышление и речь взимосвязаны и в этом состоит одно из существенных Мысль не исчезает потому, что формируется и закрепляется в слове, в письменной или

Связь мышления и речи отчетливо показывает социально-историческую суть мышления. Знания и достижения культуры передаются из поколения в поколение лишь благодаря тому, что возможна фиксация их в слове.

Учёные установили, что в своем развитии мышление проходит допонятийную и понятийную стадии. Допонятийное мышление разделяют на наглядно-действенное мышление и наглядно-образное. Первый основывается на реальном физическом действии с предметом. Этот вид доминирует у детей до двух-трёх лет. При наличии другого - наглядно-образного - человек работает не только с предметами, но и с их образами, представляя предмет и всё, что связано с ним.

Но основной вид - понятийное, абстрактное, которое развивается на основе средств языка, что ещё раз показывает взаимосвязь мышления и речи. У детей он начинает формироваться примерно в 7 лет, что связано с обучением в школе. Мышление и речь, развиваясь, оказывают взаимовлияние друг на друга. Основой понятийного, является понятие, отражающее общие, главные и значимые свойства предметов.

Классификация мышления может и по другим признакам. Например, по степени участия сознательной или подсознательной регуляции мысли можно разделить мышление на логическое и интуитивное. Логическое построено на осознанных, точно формализованных понятийных структурах, а интуитивное основано на бессознательных представлениях и образах.

В ситуации, когда стандартные, обычные методы решения задач уже не работают, в действие вступает продуктивное, творческое мышление, которое дает новые идеи и решения. Эта новизна может быть объективной (открытие или изобретение) или субъективной, если человек в процессе мышления открывает для себя что-то, уже открытое до него, но ему это не было известно.

Мышление (англ. thinking) - психический процесс, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях. Оно носит опосредствованный характер.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд свойств и закономерностей:

1. Мышление возникает в практической деятельности из чувственного познания, но далеко выходит за его пределы;

2. Мышление связанно с ощущениями и восприятием;

3. Мышление связанно с личностными качествами (с прошлым опытом, мотивацией и т.д.);

4. Мышление неразрывно связано с речью. Мысли всегда облекаются в речевую форму (внешнюю или внутреннюю речь);

5. Мышление можно понимать, как деятельность имеющую свою структуру (цель решения проблемы, познавательный мотив, действие).

Мышление подразделяют на разные виды (см. рис. 14)

Рис.14.Основные виды мышления (по А.Д. Шадрикову)

Можно выделить основные виды мышления:

1. Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Характер обобщений, с которыми имеет дело мышление- это научные понятия;

2. Практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Характер обобщений, с которыми имеет дело мышление - житейские, ситуационные обобщения;

3. Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами;

4. Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию;

5. Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями;

6. Эмоциональное мышление - интеграция четырех способностей:

  • восприятие эмоций в себе и других;
  • использование эмоций для направления мышления и решения проблем;
  • понимание того, как эмоции сочетаются и изменяются с течением времени;
  • управление эмоциями для достижения краткосрочных и долгосрочных целей.

Операционными компонентами мышления является система мыслитель­ных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации.

Функцией анализа является разделение целого на части, выделе­ние отдельных признаков, сторон целого. Синтез служит средством объединения отдельных элементов, кото­рые выделены в результате анализа. С помощью сравнения устанавливается сходство и различие от­дельных объектов. Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и отв­лечение от других. Обобщение является средством объединения предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам. Классификация направлена на разделение и последующее объедине­ние объектов по каким-либо основаниям. Систематизация обеспечивает разделение и последующее объедине­ние, но не отдельных объектов, как это происходит при классифи­кации, а их групп, классов. Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом.



Речь - это процесс общения людей посредством языка. Для того чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.

Слово и речь являются важнейшими содержательными и струк­турными компонентами психики. Исследования психологов и физиоло­гов показали, что слово связано со всеми проявлениями психики че­ловека.

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической (“ручной”) речью, мыслят на основе образов.

Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях.

В психологии выделяют следующие виды речи :

Внутренняя речь – направлена на общение с самим собой и не обращена к другим людям, это некий внутренний диалог.

Внешняя речь, наоборот, направлена на общение и взаимодействие с другими людьми. В свою очередь внешняя речь делится на устную и письменную.

Устная подразделяется на диалогическую монлогическую.

Диалог – это общение двух и более (полилог) людей. Отличительными чертами диалога является: поддержание разговора всеми сторонами, непосредственный контакт между говорящими, обсуждение проблемы.

Монолог – речь одного человека. Его особенности: непрерывность, структурность и последовательность, верный грамматический строй.

У речи, как и у других познавательных процессов, выделяется ряд важных функций:

· выражение отношения к тому, о чем говорится;

· воздействие - побуждение других людей к определенному действию (приказ, призыв, убеждение);

· сообщения (обмен мыслями и информацией при помощи слов)

· обозначение (название предмета, действия, состояния) - эта функция отличает речь человека от животных;

· обобщение (слово обозначает не только данный предмет, но и группу сходных предметов, и присущие им общие черты). Если функция обозначения устанавливает связь слова со всеми образами сознания, то обобщение выражает тесную связь речи с мышлением

Средством выражения речи у людей является язык.

Язык - это система знаков, функционирующих в качестве средс­тва общения и орудия мысли.

Возникновение и развитие языка знаменует собой появление новой особой формы отражения действительности и управления ею. При помощи языка осуществляется отвлеченное мышление (то есть выход за пределы непосредственного отражения действительности), происходит накопление и передача опыта, знаний, умений. Язык является важнейшим инструментом взаимодействия между людьми и одним из важнейших средств развития человеческой психики.

Язык и речь неразрывно связаны, представляют собой единство, которое выражается в том, что исторически язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык как орудие общения существует исторически до тех пор, пока люди говорят на нем. Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мертвым языком. Таким мертвым языком стал, например, латинский.

Основные выводы:

1. Познавательные процессы – это процессы психического отражения, обеспечивающие приобретение и усвоение знаний.

2. У человека выделяют 6 познавательных процессов: Ощущения, Восприятие, Внимание, Память, Воображение, Мышление и Речь.

3. Все эти процессы взаимосвязаны и взаимодействуют, дополняя друг друга

Контрольные вопросы

1. Какие познавательные процессы вы знаете?

2. Для чего человеку нужны познавательные процессы?

3. В чем основные отличия ощущения и восприятия?

4. Какими способами можно улучшить процесс запоминания информации?

5. Какие приемы творческого воображения вы знаете?

6. Что такое репрезентативные системы?

7. В чем связь мышления и речи?

Задания для самостоятельной работы:

Задание 1.

Выполните творческое задание

Напишите эссе на тему: «Уметь мыслить - значит уметь оперировать знаниями».

Задание 2.

Какие закономерности, относящиеся к психологии памяти, лежат в основе описанных ниже фактов :

1.Любители телевизионных сериалов легко помнят перипетии сюжета, многочисленных действующих лиц и мелкие детали достаточно продолжительное время в течение его показа. Однако, как только сериал заканчивается, даже воспроизведение общего сюжета и основных персонажей вызывает у тех же людей значительные трудности.

2.По словам Ф. Ницше, человек может наблюдать следующий психический феномен: «Моя память твердит мне, что я сделал это. Моя совесть говорит, что я не мог этого сделать. Проходит время, и память отступает».

3.Когда учителю приходится диктовать текст для его записи учениками, то не следует одновременно называть более семи слов.

Мышление - это разговор души с самой собой

Психологи в начале века полагали, что мышление происходит путем комбинации в человеческом сознании ряда образов. Позже другие психологи выдвинули гипотезу, что мышление – это всего лишь «внутренняя речь», подобная разговору с самим собой, при котором слова не произносятся вслух. С целью проверки этих предположений психологи просили испытуемых описать, что те делают, когда отвечают на какие-либо вопросы. Давайте проделаем нечто подобное. Отвечая на каждый из нижеследующих вопросов, постарайтесь определить, что вы делаете, когда «думаете об этом».

1. Сколько в вашей комнате окон?

2. Опишите внешность своей матери.

3. Какая буква алфавита идет за Н?

4. Назовите слово, рифмующееся со словом «башмак»?

5. Сколько будет 2 плюс 3?

6. Можете ли вы дать определение критического мышления?

Когда вы отвечали на эти вопросы, замечали ли вы, что делаете это с помощью образов и/или слов? Большинству людей кажется, что, когда их просят охарактеризовать какой-то конкретный объект (определить количество окон в комнате или описать облик матери), они фиксируют в своем сознании образы, напоминающие картины. И в самом деле: похоже, что почти невозможно ответить на подобные вопросы, не создав внутреннего представления или не пользуясь воображением. Разве можно описать внешность матери или кого-нибудь другого без помощи образов? Вопросы, подобные вопросам 3 или 4, связанные с расположением в определенном порядке букв в алфавите или со звучанием слов, обычно требуют от человека при ответе произнесения про себя искомых звуков. (Продекламировали ли вы про себя «эль-эм-эн-о-пэ», отвечая на вопрос 3?) При ответе на вопросы типа 5 и 6 люди часто не могут сказать, как они пришли к ответу. (Между прочим, если на вопрос 6 вы ответили «нет», вам следует перечитать начальные разделы этой главы.) Большинству людей кажется, что ответы автоматически «возникают в голове» без осознания, что именно является «носителем» или «материалом» мышления.


СЕМЕЙНЫЙ КРУГ (Бил Кин)

«Думать - это когда в голове появляется картинка, а звук в это время выключен».


В настоящее время психологи обсуждают вопрос, состоит ли «подлинный» носитель мысли из представления, из сходных с грамматическими предложениями пропозиций или из того и другого. Для большинства людей споры вокруг этого вопроса кажутся надуманными, поскольку почти все опрашиваемые заявляют, что, по крайней мере при определенных условиях, они фиксируют в своем сознании в процессе мышления и некоторые образы, и «внутреннюю речь». Однако большую часть времени мы не сознаем или практически не сознаем, что происходит, когда мы думаем.

В принципе, можно улучшить свои мыслительные способности, если «поработать» над созданием образа или прибегнуть к вербализованному, похожему на связную речь мышлению.

Альберт Эйнштейн часто приписывал свою способность решать сложнейшие задачи тому, что он постоянно прибегает к помощи воображения. Самый яркий пример использования собственного воображения – случай с химиком Кекуле. Кекуле знал, что если он сумеет определить структуру молекулы бензола, то сделает одно из важнейших открытий в области органической химии. Ему было известно, что большая часть молекул химических соединений представляет из себя длинные цепочки атомов и что структура молекулы бензола должна быть иной. Стараясь решить стоявшую перед ним задачу, Кекуле стал создавать в своем воображении всевозможные визуальные образы, которые могли бы помочь ему найти правильный ответ. Его усердная работа принесла свои плоды. Вошедший в историю ответ пришел к нему таким путем:

Атомы опять запрыгали перед моими глазами… Мое внутреннее зрение, могло теперь различить более крупные структуры… каждая из которых скручивалась и извивалась в змееподобном движении. Но постойте-ка! Что это было! Одна из змей ухватила собственный хвост, и этот образ, словно дразня меня, закружился перед моими глазами. Как будто ослепленный вспышкой молнии, я очнулся (Кекуле, цит. по: Rothenberg: 1979, р. 395-396).

Образ змеи, кусающей свой хвост, помог Кекуле понять, что молекула бензола, в отличие от других молекул, имеет форму замкнутого кольца, а не цепочки. Тем самым он с помощью визуальных образов сумел направить свое мышление в нужную сторону при решении сложного вопроса.

Слова также могут направлять и стимулировать мысль. Хотя очевидно, что мышление обычно связано с языком, так же вполне очевидно и то, что язык помогает генерировать мысли. Порождающую роль языка в этом смысле можно увидеть в эксперименте, проведенном Глюксбергом и Вайсбергом (Glucksberg Weisberg, 1966). Ученые воспользовались задачей, считающейся классической в психологической литературе и придуманной Данкером (Duncker, 1945). Испытуемым предлагается прикрепить к стене свечу так, чтобы та могла гореть. Имеется свеча, коробок спичек и несколько чертежных кнопок. Оторвитесь от книги и подумайте, как бы вы подошли к решению этого задания, если бы в вашем распоряжении были лишь указанные предметы (см. рис. 1.1). Не возобновляйте чтение 1 , пока не поломаете голову над этой задачей.

Лучшим решением будет высыпать спички из коробки, прикрепить ее с помощью кнопок к стене и поместить в коробку свечу. У большинства людей эта задача вызывает затруднение, так как им не приходит в голову, что коробка может помочь в решении; для них она – просто «коробка спичек». Глюксберг и Вайсберг (Glucksberg Weisberg, 1966) меняли условия решения задачи. В одном случае предметы были названы (коробка, кнопки, свеча, спички), в другом – нет. Те, перед кем были названные предметы, находили ответ примерно через минуту, в то время как во второй ситуации людям требовалось для этого в среднем 9 минут. Надписи привлекали внимание к нужным объектам и влияли на то, как испытуемые из первой группы находили решение.



Рис. 1.1. Пользуясь лишь предметами, показанными на рисунке, прикрепите свечу к стене таким образом, чтобы она могла гореть.


Давайте теперь рассмотрим несколько иной пример того, как язык направляет мысль. Есть одна известная загадка, которая звучит примерно так:

Отец и сын ехали на машине и попали в аварию Отец погиб на месте происшествия Сына доставили в ближайшую больницу. Все было готово к операции, но реакция хирурга при виде ребенка была неожиданной. «Я не могу его оперировать – это мой сын 1 » Как это объяснить?

Когда я задаю эту загадку студентам, они чаще всего отвечают: «хирург приходится ребенку отчимом», «настоящий отец оказался жив» или «этого не может быть». Догадались ли вы в чем дело? Правильный ответ таков: хирургом была мать мальчика. Трудность загадки в том, что когда мы слышим такие термины, как «хирург», мы связываем их с образом мужчины. Слова, которыми мы пользуемся, могут формировать наше мышление. (Эта идея раскрыта более подробно в главе 3.)

Приходилось ли вам слышать, как два специалиста в какой-либо области обсуждают свою работу? Большинство представителей различных профессий пользуется для выражения своих мыслей специальными терминами. Профессиональная терминология часто определяет то, как человек мыслит:

Каким образом хирург узнает, как устроено человеческое тело? Потребовались сотни вскрытий, чтобы могла быть воссоздана точная и подробная картина структуры человеческого тела, благодаря которой хирург и знает, где ему сделать надрез. Для описания этой структуры была разработана специальная терминология. Хирург должен выучить этот «анатомический жаргон», прежде чем сможет усвоить знания предмета анатомии. Таким образом, за «эффективной работой» хирурга стоит некий «эффективный язык» Овладение этим анатомическим языком является необходимой предпосылкой усвоения и передачи тех фактических сведений, которые необходимы для успешной работы (Bross, 1973, р. 217).

Бросс отмечает, что профессиональный жаргон не только облегчает общение между специалистами, но и является неотъемлемой частью развития конкретной научной дисциплины. Как вы увидите позже, я подчеркиваю важность изучения специальной терминологии в каждой главе этой книги, поскольку термины заключают в себе очень многое из того, что человек хочет сообщить.

Специальный жаргон может помочь существенно сэкономить время при контактах между коллегами по профессии. Однако употребление узкоспециальных терминов может создавать барьер, который мешает непосвященным понять, о чем идет речь. Помните, как, находясь на приеме у врача, вы никак не могли понять, о чем он говорит, поскольку вам были незнакомы употребляемые им термины? Врач, ясно представляющий себе суть вашей проблемы, должен уметь объяснить причину недомогания простым и доступным языком. Остерегайтесь любого человека, который жонглирует терминами или использует их для обозначения простых явлений.

Одна моя подруга как-то пришла к врачу-аллергологу, который после долгих обследований объявил, что у нее «хронический ринит». Моя подруга, посчитав этот диагноз весьма тревожным, с помощью дальнейших вопросов выяснила, что эти слова означают всего лишь «сильный насморк» – диагноз, который она могла бы поставить и сама.

Речь как средство мышления

Мышление органично связано с речью и языком. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может нести в себе простое сочетание звуков. Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего, доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач.

Так, в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эмоционально-мыслительные вспышки, как правило, вызывают повышение речедвигательной активности человека. В этих случаях мыслительные операции и речедвигательные реакции выполняются в единстве и взаимозависимости. Повышенная активность голосовых связок выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая - в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы (техническая запись движений голосовых связок). Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, а тоническая - с общим повышением речедвигательной активности человека. Оказалось, что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений сопровождается усилением речедвигательной импульсации, а привычные и повторные мыслительные действия её редукцией. Существуют, по-видимому, некоторый оптимальный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реакций человека, при которой мыслительные операции выполняются наиболее успешно. Максимально быстро и оочно.

В речевом мышлении постоянно объединены слово и мысль.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Речь как средство мышления и общения выполняет в основном коммуникативную функцию. Все ее виды развивают речевое мышление и интеллект личности. Развитие речи зависит от развития мышления и мотивации человека: оно идет от мысли к внутренней речи, предложениям и фразам, ключевым словам, звукам и наоборот. В этом состоит суть восприятия речи и ее перевода в мысль.

Речь должна быть синтаксически и грамматически структурированной, доступной, яркой и доказательной. Освоение речи сводится к научению всем ее элементам: четкой артикуляции звуковых сигналов, освоению слов, фраз, простых и развернутых предложений. В этом суть психологической модели порождения и функционирования речи.

Основные функции и качества речи

Речь выполняет ряд функций:

1. Выражает индивидуальное своеобразие психологии человека;

2. Выступает носителем информации, памяти и сознания;

3. Является средством мышления;

4. Выступает регулятором человеческого общения и собственного поведения;

5. Является средством управления поведением других людей как функция воздействия.

Главная функция речи у человека состоит в том, что она является инструментом мышления.

Функция выражения заключается в том, что с помощью речи человек показывает свое отношение к определенному предмету, явлению и к самому себе.

Функция воздействия заключается в том, что с помощью речи мы пытаемся побудить другого человека или группу людей к определенному действию или формируем у слушателей определенную точку зрения на что-либо.

Функция сообщения заключается в обмене мыслями, знаниями и информацией между людьми с помощью слов. Данная функция обеспечивает осуществление контактов между людьми.

Функция обозначения заключается в способности давать соответствующее название определенным предметам (легковой или грузовой автомобиль, автокран) и явлениям (например, идет дождь, пошел ливень и др.). Благодаря этому человек в состоянии мыслить отвлеченно с помощью абстрактных понятий, а также вести обмен информацией с другим человеком.

Речь человека характеризуется несколькими качествами.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать информацию, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (например, абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы и правила). Без письменной речи человек был бы лишен возможности получить информацию о жизни предыдущих поколений, у него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства.

Речь как средство общения характеризуется следующими качествами:

1. конструктивность,

2. рефлексивность,

3. альтернативность и единство группового суждения,

4. выделение главного звена,

5. организованность вербального процесса,

6. достаточность в обмене информацией,

7. умелое сочетание вербального и невербального (мимики, жестов рук, поз тела).