Локальный

Локальный - местный, свойствен­ный данному месту. В деятельности педагогов разных уровней продуктивности по-разному соотносятся перспективное и оперативное конструиро­вание. Отсюда так важно, приступая к конструированию педаго­гического процесса, видеть место каждой педагогической задачи, будь то урок или воспитательное мероприятие, в структуре цело­стного педагогического процесса. У педагогов высшего, систем­но-моделирующего уровня деятельности доминирующими явля­ются проектировочные, т.е. долгосрочные, технологии. Принципиальное отличие дея­тельности педагогов репродук­тивного, адаптивного и локально-моделирующего уровней дея­тельности состоит в том, что у них доминирующими являются технологии урока, а не предмета в целом; воспитательного меро­приятия, а не педагогического процесса в целом. Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащим­ся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затрудне­ний как в проектировании целостного педагогического процесса, так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.

Смотрите также:

И педагогика , и психология первоначально существовали в лоне философии, от которой вначале отпочковалась педагогика , а затем и психология.

сайт/psihologia-1/2.htm

Сибирский государственный университет. путей сообщения. Психология и педагогика . Учебное пособие. Рекомендовано.

сайт/psihologia-1/index.htm

Итак, доктор Спок, подчеркивалось в печати прошлых лет, с именем которого связана гуманистическая педагогика , выступил со статьей...

сайт/620/35.htm

Повышению педагогической культуры родителей служит семейная педагогика , которая является важнейшим разделом педагогической науки.

сайт/psihologia-1/53.htm

Семья как фактор воспитания личности ребёнка. Семейная педагогика является составной частью теории коммунистического воспитания - целеустремлённого...

сайт/enc-Semya/36.htm

Настоящее издание составлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом дисциплины "Психология и педагогика ".

сайт/psihologia-1/1.htm

Фрейд А. Психология и защитные механизмы: Пер. с англ. - М.: Педагогика , 1993. К разделу II. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.

сайт/psihologia-1/56.htm

Изучение психологии и педагогики имеет практическую значимость для будущих специалистов: полученные в процессе обучения знания необходимы в работе с персоналом и социальными...

сайт/psihologia-1/4.htm

Кантор И.М. Помоигишо-терминологическая система педагогики : Логико-методологические проблемы. - М.: Педагогика , 1980

сайт/nalogovaya-policiya/128.htm

Педагогика гуманизма, реализуемая им и его многочисленными последователями с помощью методики опорных сигналов, - это подлинное творческое сотрудничество с учащимися...

В данной статье описаны основные педагогические и психологические подходы к оценке профессиональной компетентности педагога. Даны диагностические принципы определения профессионализма, уровни качества и основные элементы педагогической компетентности.

Характеристика сущности и способов профессиональной деятельности педагога предполагает анализ ее качества. В психолого-педагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это — “профессиональная компетентность”, “педагогическое мастерство”, “профессионализм”. Они трактуются многими авторами в различных смыслах и модификациях. Мы будем понимать качество в контексте профессионального труда педагога как совокупность объективных и субъективных предпосылок к выполнению деятельности, сам процесс деятельности и его результаты, находящиеся в различных степенях соответствия или несоответствия с нормами профессионально-педагогической деятельности. Разными авторами разработаны различные варианты и модели профессионально-значимых качеств личности. Приведем лишь некоторые подходы к определению профессионализма работника. Н. В. Кузьмина определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, представителя профессии, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Анализируя педагогическую деятельность, Н. В. Кузьмина выделяет пять ее функциональных элементов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. В зависимости от результатов деятельности можно охарактеризовать профессионализм каждого преподавателя одним из уровней:

1. репродуктивный — умеет пересказать другим то, что знает сам;
2. адаптивный — умеет приспособить свое сообщение к аудитории слушателей;
3. локально-моделирующий — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы:
4. системно-моделирующий знания — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом;
5. системно-моделирующий творчество — владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.

Преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту.

На адаптивном уровне деятельности количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними увеличивается. Преподаватель ищет, каким образом приспособить учебную информацию к аудитории. Но при этом главной остается информация.

На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет педагогу начать поиск в различных способах ее предъявления. Он оказывается способным накопить психологические знания о группе и об отдельных учащихся.

На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания преподавателя попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система работы педагога подчинена целевому результату.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат деятельности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников — их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов педагогической компетентности , Н.В.Кузьмина выделяет следующие:

1. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.
3. Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.
5. Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Теперь мы подошли к анализу качества и критериев оценки деятельности преподавателя. Сразу отметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.

Во-первых , критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве “мерила труда” педагога.

Во-вторых , авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на полпути: не до конца выдерживается принцип деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.

Существуют три блока критериев оценки общепедагогических умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся).

Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня:

1. нормативный
2. преобразующий
3. творческий.

Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Творческий уровень - в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.

Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствуются следующими основными требованиями диагностики:

1. Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.
2. Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.
3. Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.
4. Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.
5. Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста — как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Нельзя использовать результаты диагностики для “навешивания ярлыков”, ими следует руководствоваться для построения обоснованной системы работы с кадрами. Изучение работы инженерно-педагогических кадров на диагностической основе позволяет вести работу по обобщению и распространению передового педагогического опыта.

Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:

1. Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей развития учреждения.
2. Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и руководящих работников.
3. При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника.

Основные принципы, лежащие в основе диагностики :

а) Принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;
б) Принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;
в) Принцип единства личности и деятельности;
г) Принцип надежности и валидности диагностической методики;
д) Принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.

normal">Литература normal">

1. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.
2. Генисаретский О.И., Носов Н.А., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала//Человек. 1996. № 4.
3. Завьялов В.Е., Петров А. В., Тихомиров М.М. Системы информационно-аналитической поддержки кадровых решений. М., 1999.
4. Кадровый менеджмент: Научно-методическое пособие к пилотному семинару по программе «Законодательство о государственной службе — кадровый менеджмент». М., 1997.
5. Кноринг В.И. Искусство управления. М., 1997.
6. Королев М.Ф., Полле А.Б., Романькова Н.В. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность. М., 1996.
7. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. М., 1999.
8. Красовский Ю.Д. Управление поведением персонала в фирме. М.,1997.
9. Круден Г.Дж., Шерман А.У. Зарубежный опыт управления персоналом. Ч. III : Обеспечение кадрового потенциала организации. М., 2001.
10. Кунц Г., О"Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: В 2 т. Т. II . М., 1989.
11. Менеджмент организации: Учебное методическое пособие. М., 1994.
12. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.
13. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М., 1998.

Левчук Светлана Васильевна, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Тамбовского ОИПКРО

Н.В.Кузьмина выделяет следующие уровни продуктивности:

· I уровень - (минимальный) репродуктивный ; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

· II уровень - (низкий) адаптивный ; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

· III уровень - (средний) локально-моделирующий ; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса; среднепродуктивный.

· IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

· V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Профессиональная Я-концепция учителя

o "актуальное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

o "ретроспективное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;

o "идеальное Я" - то, каким хотел бы быть или стать учитель;

o "рефлексивное Я" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции учителя

В структуре профессиональной самооценки выделяют: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.

Самооценка результата связана с оценкой достигнутого и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями.

Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах.

Понятие педагогической направленности

Педагогическая направленность - динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют профессиональную деятельность педагога, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами.

Классификация мотивов педагогической деятельности

Три группы мотивов (по А.К.Байметову):

1) мотивы долженствования;

2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям".

Педагогические способности

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

Классификация педагогических способностей, по В.А.Крутецкому

1. Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

7. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Стили педагогической деятельности

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

· Демократический - учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных».

· Попустительский (либеральный). Характерно самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее.

Дополнительная классификация

· эмоционально-импровизационный стиль. Предполагает ориентацию в основном на процесс обучения, а не на результат: интересный подбор материала, но уделяется мало внимания повторению и закреплению.

· Эмоционально-методический стиль. Предполагает ориентацию на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью.

· Рассуждающее-импровизационный стиль. Предполагает ориентацию на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учитель не проявляет большую изобретательность в подборе методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы.

Педагогическая акмеология

Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога.

Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма педагога .

Критерии профессионализма педагога:

o объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);

o субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;

o процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;

o результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе).

Цель педагогического воздействия является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. От нее зависят остальные элементы: содержание и средства получения результатов. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность. Целеполагание - процесс выбора одной или нескольких целей с установлением параметров допустимых отклонений для управления процессом осуществления идеи. Часто понимается как осмысление своей деятельности человеком с точки зрения формирования (постановки) целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными ) средствами, как эффективное управление временным ресурсом, обусловленным деятельностью человека.

^ 22. Характеристика уровней педагогического мастерства.

Профессионально-педагогические умения и навыки должны охватывать те же составные части, что и знания, т. е. в самом общем виде это должны быть следующие умения и навыки: 1) отбора, дидактической организации и передачи содержания образования как объекта деятельности обучаемых; 2) общения с обучаемыми; использования возможностей развития и воспитания в процессе обучения, перевода с уровня «объект образования, воспитания» на уровень «субъект образования, воспитания»; формирования у обучаемых опыта осуществления деятельности и организация этой деятельности по усвоению содержания; 3) организации и осуществления собственной деятельности педагога в процессе обучения; 4) формирования себя как личности и педагога, развития профессионально значимых качеств и педагогических способностей, профессионально-педагогической и общественной направленности личности, ориентационно-ценностных отношений личности; 5) организации педагогического процесса: создания инструментария педагогического воздействия как системы в целом с целью решения задач образования, воспитания и развития обучаемых в процессе обучения.

Умения и навыки, являясь составной частью основ педагогического мастерства, настолько важны, что некоторые исследователи уровень умений считают определяющим в мастерстве педагога.

^ 24. Организационно-коммуникативный стиль педагогической деятельности тренера. Практические советы по совершенствованию стиля деятельности.

Организационно-коммуникативный стиль (по 3. Н. Вяткиной), соответствующий стилю педагогической деятельности «подвижных» у Н. И. Петровой, присущ лицам с сильной нерв­ной системой и подвижностью нервных процессов. Он характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обу­чения и способов педагогического воздействия, экспромтным и непринужденным ха­рактером общения. Учителя используют юмор, мимику. Однако они слабо использу­ют профилактику дисциплинарных нарушений, имеет место и неравномерность тона обращений.

^ 25. Технология взаимодействия в процессе педагогического общения

Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку пед. процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутр. действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции ученика.

общение в педагогической деятельности - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.

^ 14. Управление педагогическим процессом. Понятие управление» в педагогическом процессе. Основные механизмы управленческого процесса.

Любой педагогический процесс эффективен, если направляется и произвольно регулируется его субъектом, если он управляется. ^ Сущность управления педагогическим процессом заключается в целе­вой ориентации, активизации и оптимизации его субъектом управ­ления - педагогом, руководителем. Это управление строится в непосредственном взаимодей­ствии с обучающимися, воспитывающимися, сотрудниками. Вместе с этим происходит и управление деятельностью педагогов и руководи­телей низшего и среднего звена со стороны вышестоящих руководи­телей - педагогического учреждения, предприятия, воинской части, органов управления образованием и др. Во всех своих проявлениях управление в системе педагогической работы, имея сходство с управ­лением в административных учреждениях, на предприятиях, сущест­венно отличается от них и по всем признакам должно быть подлинно педагогическим управлением. Педагогическое управление - это индивидуальная и групповая задача. В педагогических учреждениях, например в вузе, как органи­зационно самостоятельной учебной, административной и хозяйствен­ной единице, есть целый управленческий комплекс: руководство, отделы и службы, работники факультетов, аппарат по воспитатель­ной работе, профессорско-преподавательский состав, библиотека, клуб. Все они призваны участвовать в системе управления педаго­гическим процессом, осознавать свою ответственность и вносить полноценный вклад в его осуществление и обеспечение.

Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений).

^ 28. Общая характеристика детского коллектива. Понятие «детский коллектив». Различия спортивного и школьного коллектива.

Детский коллектив имеет формальную (официальную) струк­туру, как правило, задаваемую взрослыми, и неофициальную, воз­никающую стихийно в виде дружеских, приятельских и других объедине­ний. Формальная структура -официально избранный орган самоуправле­ния. Структура органов самоуправления каждого коллектива должна быть индивидуальна Она совершенствуется и развивается по мере развития кол­лектива, интересов его членов. В зависимости от конкретной ситуации мо­гут создаваться как постоянные так и временные органы.

Коллектив - высокоразвитая малая группа людей, отношения в которой строятся на позитивных нормах морали. Коллектив обладает повышенной эффективностью в работе.

Существуют такие виды детских коллективов как: отряд в лагере, двор, класс - как самая устойчивая группа. Структура личных взаимоотношений между детьми в классе - это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксированная система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура - в классе это органы ученического самоуправления, староста и т.д.

^ Школьный ученический коллектив представляет особую организационную форму коллективного объединения всех учащихся на основе учебной деятельности. Большое место в жизни школьного коллектива, кроме того, занимает внеклассная деятельность учащихся, которая осуществляется по классам, а также охватывает учащихся всей школы или нескольких классов. Ученический коллектив имеет признаки любого коллектива.

^ Спортивная команда как разновидность спортивной группы. Одной из разновидностей спортивных групп является спортивная команда, объединяющая физкультурников или спортсменов-разрядников, занятых спортивной деятельностью. Разнообразие спортивных команд велико - от так называемых дворовых до сборных страны и олим-пийских сборных. Исходя из социально-психологической классификаций, спортивная команда относится к малой организованной группе. Она представляет собой социальную общность, охватывающую (в пространстве и во вре-мени) не слишком большое количество спортсменов (от двух человек до нескольких десятков). Между всеми ее членами в процессе спортивной деятельности существует реальное взаимодействие и общение.Спортивная команда , как правило, объединяет спортсменов на добровольных началах; все они помимо спорта заняты какими-либо другими видами деятельности (профессиональным трудом, учебой и т.д.).

^ 30.Специфика организации воспитательной деятельности в сфере физической культуры и спорта. Факторы, влияющие на эффективность процесса воспитания.

Современное знание вносит в справедливость такого понимания существенные коррективы. Условно возможно классифицировать современные факторы, влияющие на эффективность системы воспитания на: - объективные и субъективные;- внешние и внутренние; --управляемые и неуправляемые и отнести их к мега-, макро, мезо- и микроуровням.

Основой систематизации представленных факторов являются уровни, на которых возникают факторы, оказывающие воздействие на эффективность исследуемой системы:а) мегауровень - порождающий факторы космического и планетарного масштаба, влияющие на воспитание всего человечества;б) макроуровень - на котором факторы определяются взаимодействием государств, действием государства и его институтов (политика, культура, экономика, правовая система, воспитание, образование и т. д.) и влияют на воспитание всех граждан государства;в) мезофакторы, представляют собой продукт функционирования и взаимодействий национальных, социальных групп, различных систем общества (денежное обращение, нормы, традиции, законодательство, мораль, системы воспитания и образования). Оказывают влияние на воспитание больших социальных и этнических групп;г) микрофакоры - результаты действия факторов, возникающих в ходе трудовой деятельности в производственных и служебных коллективах, процессе межличностных взаимоотношений по месту жительства, в семье и др.

^ 31. Уровни педагогической деятельности: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знания, системно-модулирующий творчество.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности: I уровень - (минимальный) репродуктивный ; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный. II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный. III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный. IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

^ 33. Педагогическое мастерство спортивного педагога Определение. Структурные компоненты

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО - высокий уровень профессиональной деятельности учителя, преподавателя вуза, педагога. Внешне проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном использовании различных способов учебно-воспитательной работы и достижении ее целей. Педагогическое мастерство - это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение задач обучения и воспитания. В этом плане - выражение личности педагога, его возможностей и способностей самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью. В психической и педагогической литературе нередко трактуется или как совокупность знаний, навыков, умений, или же как единство личных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых педагогу.

Педагогическое мастерство включает следующие компоненты: Морально-духовные качества : гуманистическая направленность, национальное достоинство, интеллигентность, жизненные идеалы, совестливость, честность, правдивость, объективность, толерантность. Профессиональные знания учебного предмета, анатомии и физиологии человека, психологии, педагогики, методики обучения.

^ Социально-педагогические качества : организаторские способности, выдержка, принципиальность и требовательность, оптимизм, чуткость, творческое мышление, внимание, тактичность. Психолого-педагогические умения : конструктивные, коммуникативные, дидактические, перцептивные, суггестивные, познавательные, прикладные, владение основами психотехники. Педагогическая техника : внешность, владение мимикой, жестами, телом, культура речи; сохранение темпа, ритма, стиля речи; культура общения; дидактические умения; умение владеть своими чувствами.

^ 2.Функции профессиональной деятельности учителя физической культуры. Теоретическая функция по мнению ряда ученых реализуется на трех уровнях: описательном (изучение опыта педагогов), диагностическом (выявление состояния педагогического явления, эффективности деятельности, установления причин, условий их обеспечивающих), прогностическом (экспериментально-исследовательско-педагогической действительности и моделировании действий). Технологическая функция реализуется также на 3 уровнях: - проективный (составление планов, программ, рекомендаций); - преобразовательный (внедрение идей в практику); рефлективный (корректировочный), предполагающий оценку результатов НИР на практику воспитания и обучения. Таким образом, педагогика как наука имеет свой объект, предмет, функции, обеспечивающие управление функционированием и управление развитием системы воспитания и образования, основывается на методологии, которая обусловливает объективность полученного знания.

^ 3. Педагогическая деятельность : целеполагание, требования к постановке задач, иерархия задач воспитания.Составляющими элементами любой деятельности, в том числе и педагогической, являются: мотивы, которые побуждают к деятельности; цели как результаты деятельности; средства, с использованием которых осуществляется деятельность; результат.По А.Н.Леонтьеву, системообразующей характеристикой деятельности является цель. Цель педагогической деятельности - гармонично развитая личность. Цель педагогического воздействия является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. От нее зависят остальные элементы: содержание и средства получения результатов. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность. В физиологической теории П. Анохина цель - это модель потребного будущего, образ требуемого результата, определяющий отбор действий, ведущих к его достижению. Цель воспитания - это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается формировать.

Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. ^ Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нет эффективной педагогической деятельности. Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

5. искренняя любовь к детям , желание их понимать и помогать им.

Уровни педагогического творчества: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно- моделирующий.

Профессионализм каждого преподавателя можно охарактеризовать одним из уровней:

1. Репродуктивный (очень низкий). умеет пересказать другим то, что знает сам;

2. Адаптивный (низкий). умеет приспособить своё сообщение к аудитории слушателей;

3. Локально-моделирующий (средний, достаточный). Этот уровень характеризуется высоким качеством в отдельных направлениях учебно-воспитательной работа с обучающимися. владеет стратегиями формирования системы ЗУН по отдельным разделам программы;

4. Системно-моделирующие (высший). Это проявление творческого отношения ко всем видам деятельности, осуществление научного поиска путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Системно-моделирующий знания – владеет стратегиями формирования системы знаний, умений, навыков по курсу в целом;

Системно-моделирующий творчество – владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.

Преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту.

На адаптивном уровне увеличивается количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними. Педагог ищет, как приспособить учебную информацию к особенностям аудитории, но главным при этом остаётся информация.

На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет учителю начать поиск различных способов её предъявления. При этом он оказывается способным накопить психологические знания о классе и об отдельных учащихся.

На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания педагога попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система работы педагога подчинена целевому результату.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда педагог превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности ученика, способной к саморазвитию и личностному самоутверждению.

в различных направлениях: нравственном, правовом, антинаркогенному, экологическом, трудовом, экономическом, эстетическом, физическом и др . Реализация содержания и задач каждого из указанных направлений предполагает учет специфики будущей профессиональной деятельности специалистов, необходимых для этого человеческих и профессиональных качеств.

Организационно физическое воспитание студентов включает в себя следующие основные направления:

Общеподготовительное направление обеспечивает всестороннюю физическую подготовку студентов и поддержание ее на уровне требований государственной программы физического воспитания.

Спортивное направление обеспечивает специализированные си­стематические занятия одним из видов спорта в отделениях спортивного совершенствования (секциях), а также участие в спортивных соревнованиях с целью повышения уровня спортив­ного мастерства.

Профессионально-прикладное направление способствует исполь­зованию средств физического воспитания в применительно к избранной специальности с учетом ее особенностей.

Гигиеническое направление предусматривает использование средств физического воспитания для восстановления работоспособности и укрепления здоровья.

Оздоровительно-рекреативное направление предусматривает использование средств физического воспитания при организации отдыха и культурного досуга в выходные дни и в период каникул для укрепления здоровья..

Лечебное направление обеспечивает восстановление здоровья в целом или отдельных функций организма, сниженных либо утра­ченных в результате заболеваний, травм.

Систему нравственных ценностей разделяют на абсолютно вечные, национальные, гражданские, семейные и ценности личной жизни (А. Вишневский).

1. Абсолютно вечные ценности. Это общечеловеческие ценности, которые имеют универсальное значение и неограниченную сферу применения (добро, правда, любовь, честность, достоинство, красота, мудрость, справедливость).

2. Национальные ценности. Они являются значимыми для одного народа, но не всегда их разделяют другие народы.

3. Гражданские ценности. Они основываются на признании достоинства людей и находят свое применение в демократических обществах.

4. Семейные ценности. Они охватывают нравственные основы жизни семьи, отношения поколений, законы супружеской верности, заботы о детях, память о предках и тому подобное.

5. Ценности личной жизни. Имеют значение прежде всего для самого человека, определяют черты его характера, поведения, ее хозяйственный успех, стиль частной жизни и т.

Метод воспитания - это способ влияния воспитателя на сознание, волю и поведение питомца с целью формирования у него желаемых качеств, всестороннего гармоничного развития личности.

Общие методы воспитания традиционно классифицируются в зависимости от их функциональной направленности. На этой основе выделяют следующие три группы методов:

Формирование мировоззрения и духовно-аксіологічних ориентаций;

Методы организации деятельности и формирования поведения;

Методы стимулирования и корректировки поведения и деятельности личности.

Убеждения - это метод, который предусматривает намеренный целенаправленное воздействие на сознание, волю и чувства воспитанников с целью формирования у них устойчивых убеждений.

Пример - метод воспитания, который предусматривает организацию образца для подражания с целью оптимизации процесса социального наследования.

методов занимает требование как метод педагогического воздействия на сознание питомца с целью вызвать, стимулировать или тормозить отдельные виды его деятельности.

Упражнения - это метод воспитания, который предусматривает планомерное, организованное, повторное выполнение определенных действий с целью овладения ими, повышения их эффективности и формирования умений и навыков.

метод приучение , что предусматривает организацию планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий с элементами принуждения, обязательности с целью формирования конкретных привычек в поведении.

Одобрение - это способ педагогического воздействия на личность, что выражает положительную оценку воспитателем поведения питомца с целью закрепления позитивных качеств и стимулирования к деятельности. Осуждение - это метод воспитания, который предусматривает влияние педагога на личность воспитанника с целью осуждения или торможения его негативных действий и поступков.

В воспитательной работе со студенческой молодежью следует использовать различные формы : непосредственное учебную, производственную деятельность, участие в общественных делах, поведения в быту.

большого спектра форм деятельности, которые способствуют формированию всесторонне развитой личности. Это учебные занятия (лекции, семинары, практические занятия), практика, научные кружки, творческие студии, экскурсии, походы, различные формы и виды общественно полезного труда и др.

Основной формой деятельности, которая обеспечивает воспитание личности студента, его становления профессионализма, есть разные виды учебных занятий. Здесь происходит воспитательное воздействие на сознание и волю студентов, с одной стороны, через содержание учебного материала, с другой - через организацию студентов на учебную работу и прежде всего через морально-духовный потенциал преподавателя.

Видное место в системе воспитания студенческой молодежи занимают средства воспитания, достояние материальной и духовной культуры (художественная и научная литература, средства массовой информации, предметы изобразительного искусства, кино, театр), формы и виды воспитательной работы (собрания, конференции, игры, спортивная деятельность и др.), которые используются в процессе воспитательной работы.

Учение как специфический вид деятельности обучающихся. Цель и структура учения (мотивы, учебные действия, действия контроля, оценки и анализа результатов), взаимосвязь структурных элементов.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности.

Учебная деятельность – ведущая деятельность школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий.

В учебной деятельности участвуют непременно два лица: 1) учитель; 2) учащийся.

Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способности и т. д.

Структура - это относительно устойчивая система связей элементов, образующих целое (вещь). Учебная деятельность субъекта имеет структуру, в которую входят следующие компоненты: I) мотивация, 2) учебные задачи в конкретных ситуациях, 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, щ переходящая в самооценку.