Нюанс. Контрастное сочетание признаков делает предмет очень заметным, но оно быстро утомляет глаза, препятствует длительному рассматриванию предмета, в силу чего в наших представлениях остается на первом плане не самое главное в предмете - содержание, а форма, внешний вид. Для характеристики предмета как целостного и гармоничного организма в его форме должны быть отмечены согласованность и соразмерность частей, их родство и подобие. В этом и заключается роль и выразительная сущность нюанса. Нюанс, как и контраст, может проявляться в форме, величине, движении, конструкции, светлоте, фактуре, цвете.

Таким образом, художественная композиция картинной плоскости и декоративная композиция, несмотря на различия, имеют ряд сходств. Это ритм, симметрия, асимметрия, равновесие, контраст, нюанс. Эти сходства имеют место быть, потому что декоративная композиция является частью художественной композиции, входит в ее состав, является ее видом. Художественная композиция является общим понятием, а декоративная композиция - частным. В данной работе нас больше интересует декоративная композиция.

1.3 Характеристика детского творчества

Творчество - это определенная деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение; это показатель развития и тенденция развития изобразительной деятельности. Оно обладает эмоциональностью, непосредственностью, содержательностью.

Детское творчество - сознательное отражение ребенком окружающей действительности в предмете, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ветлугина высказывалась о том, что предпосылками к продуктивному творчеству является формирование художественно-образного начала. Образ созданный детьми в результате творческой деятельности нельзя отождествлять с художественным образом взрослого, то есть образ ребенка обладает большей или меньшей выразительностью, зависит от степени общего развития способностей и приобретенных навыков. Л. Поддъяков под творчеством ребенка подразумевал результата всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности со взрослым, результат его собственной активности. У ребенка постепенно формируется его сложнейший противоречивый внутренний мир, который придает всей деятельности ребенка творческий характер или наоборот, определяет его развитие по готовым изученным схемам. Творческий процесс - это особая форма качественного перехода от известного к новому, неизвестному. Творчество ребенка - это важнейшее качество его личности, это универсальная способность, лежащая в основе формирования всех других способностей. Это особое мировоззрение ребенка, особое отношение его к окружающему миру, как в плане его восприятия, так и в плане его преобразования.

Способность к творчеству является специфической особенностью человека, которая выделяет его из мира животных, дает возможность не только использовать действительность, но и видоизменять ее. Правильное понимание возможностей и своеобразия детского творчества требует от педагога знания того, какой характер носит деятельность в области искусства вообще, какими выразительными средствами пользуется художник для создания художественного образа, каковы этапы его творческой деятельности.

Творчество художника - это определенная деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение. Деятельность художника связана с созданием произведений искусства, отражающих окружающую жизнь. Это отражение является не простым фотографированием явлений: художник перерабатывает воспринятое в своем сознании, отбирает наиболее существенное, характерное, типичное и обобщает, создавая художественный образ.

В то же время художественный образ дается в виде индивидуального конкретного изображения. Объективной основой художественного творчества является изображение реального мира. Но есть и субъективная сторона - отношение художника к изображаемому. Художник не просто изучает и отражает мир: в образ он вкладывает свои эмоции, чувства, благодаря чему этот образ может волновать и других людей.

Необходимым условием творческой деятельности художника является наличие способностей, такой уровень развития всех психических процессов, который позволяет остро воспринимать и глубоко осознавать окружающую жизнь. Чем богаче опыт художника, тем многограннее его творчество и совершеннее создаваемые образы.

Условием, необходимым для творчества, является овладение навыками в данном виде искусства, так как иначе художник не сможет воплотить задуманные образы в реальные формы.

("6") Для осуществления творческих замыслов необходимо также трудолюбие. Без него самый прекрасный замысел может оказаться неосуществленным. Все силы человека должны быть мобилизованы и направлены на выполнение поставленной цели.

Творческий процесс у каждого художника своеобразен. Это неравномерный, иногда длительный путь создания образа. В книге Ветлугиной описаны следующие этапы протекания творческого процесса.

Начальным этапом творчества является возникновение идеи, замысла. Вначале он может быть неясным, неконкретным, требуется время, для того чтобы он уточнился, идея оформилась в конкретном содержании. Это вынашивание замысла является вторым этапом творческой деятельности.

Третий этап - реализация замысла, в процессе которого идет дальнейшее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные формы. Заканчивается творческий процесс появлением художественного образа. Дальнейшая жизнь этого произведения заключается в его общественной значимости - в воздействии па массы людей, в воспитании их мыслей и чувств. Поэтому, чем совершеннее художественное произведение, тем выше его общественная ценность.

Таким образом, художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности.

Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и созидательный характер. Здесь ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.

Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества.

В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок может воспринять цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию более полного представления.

Ребенок 5-6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.

Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и па его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы.

Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения.

Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребенка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить.

Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития творческих начал этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах.

Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которые он стремится осуществить.

Таким образом, первый этап творческого процесса - возникновение замысла - имеется и в деятельности ребенка. Но если у художника после появления замысла обычно идет длительный период его вынашивания, обдумывания содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот период чаще всего отсутствует. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат работы и ход ее выполнения. Предварительное обдумывание, планирование работы совмещается с процессом выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе изображения, включения в рисунок не относящихся к образу деталей.

Старший дошкольник способен к некоторым элементам предварительного продумывания и содержания, и средств выполнения. Он уже может самостоятельно решить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или на заданную тему, что в теме является главным, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет.

В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием.

Мы видим, что все три этапа творческого процесса есть и в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное, чем у взрослого художника.

Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.

("7") Исследования последних лет направлены на выявление конкретных показателей образного начала в деятельности дошкольника.

Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков.

Исследователи детского изобразительного творчества - Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Н. Б. Халезова и другие отмечают, что многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возраста.

Ребенку, особенно в младшем возрасте, в изображении деталей присущ элемент случайности. Не всякая изображенная им деталь усиливает выразительность. А иногда и выразительные детали также появляются случайно, без сознательного замысла.

В старшем дошкольном возрасте, когда воспитывается способность планировать работу, ребенок начинает отбирать детали, характерные для данного образа. Причем показателем важности их является то, что отделываются они гораздо тщательнее всего остального

Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета.

Цвет в изобразительном искусстве (живописи, графике) является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона - в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные - в радостных.

Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок дошкольного возраста, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне связи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд.

Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа.

Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоративной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы - в темные. Это положение об использовании цвета как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е. А. Флериной, подтверждается исследованиями последнего времени Л. В. Кампанцевой, В. А. Езикеевой, В. С. Мухиной и другими.

Передача динамического состояния изображаемого объекта также является одним из выразительных средств, используемых ребенком.

Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предметов в движении, что может сделать образ выразительным.

Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма его бывает искаженной.

Детское творчество характеризуется также использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобразительными навыками.

Таким образом, средства выразительности, используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.

Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным.

В некоторых случаях детский рисунок может носить характер знака. Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, большей частью заимствованное где-либо.

В целом, творческий процесс взрослого и ребенка имеют одинаковые этапы, различающиеся только длительностью протекания. Разница временных промежутков заключается главным образом в отсутствии у ребенка жизненного опыта, а также рядом психологических свойств малыша - неумением обдумывать идею, осознанно использовать композиционные средства, критически относиться к своему творчеству, неумение правильно использовать художественные материалы. Несмотря на это, детские работы очень эмоциональны и динамичны.

До сих пор проблема развития творчества остается наименее изученной в теории и недостаточно предоставлена в практике воспитания детей.

За основу можно взять следующие показатели наличия творческого начала в художественной деятельности детей:

("8") отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в художественном творчестве;

способы творческих действий;

качество детской продукции.

Первую группу входят:

искренность, правдивость, непосредственность переживаний;

развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт; способность вхождения в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации;

увлеченность, захваченность деятельностью;

музыкальный слух);

видоизменение специальные художественные способности (образное видение, поэтический и мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами;

возникновение потребностей, интересов к творчеству.

Вторая группа выявляет качество способов творческих действий. В нее входят:

дополнения, изменения, вариации, преобразование уже знакомого материала, создание новой комбинации из усвоенных, старых элементов; применение известного в новых ситуациях;

самостоятельные поиски наилучшего решения задания;

нахождение новых приемов решения (когда старых уже недостаточно), самостоятельность и инициатива в их применении, нахождение своих оригинальных приемов решения творческих заданий;

быстрота реакций, находчивость в действиях.

Большинство из этих показателей проявляются в процессе деятельности, что требует со стороны воспитателя целенаправленного наблюдения за детьми, анализа их поведения, понимания внутреннего состояния, сопереживания, сочувствия, содействия им, если в этом есть необходимость.

Третья группа - показатели качества продукции детского художественного творчества:

нахождение адекватных (соответствующих) изобразительно-выразительных средств для воплощения образа;

индивидуальный "почерк" детской продукции, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего отношения;

("9") соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям.

Последний показатель можно конкретизировать, выделив такие качества детского рисунка (поделки), как выразительность, грамотность и оригинальность образа в единстве и с учетом специфики взаимодействия этих качеств.

Все показатели творческого начала в деятельности детей могут быть использованы при анализе деятельности конкретного ребенка; в целом группы на занятии, вне занятий, в процессе самостоятельной художественной деятельности.

Развитие творчества как качества личности дошкольника должно стать одной из основных задач в системе воспитания ребенка.

Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий подход к решению проблемы (творчество: стиль жизни). Безусловно, что игра и художественная деятельность представляют для этого большие возможности. Дошкольный возраст сенситивен для развития воображения, и поэтому взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. Мы имеем в виду повседневную жизнь детей. Педагогу необходимо сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставить детей в ситуации познавательного, художественного, нравственного творчества. Специальная работа на занятии, в играх и т. д., нацеленная на развитие творчества, должна органично войти в жизнь ребенка.

Другое важнейшее условие проявления творчества в художественной деятельности - это организация интересной содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который и служит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.

В последние годы в ряде дошкольных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. В связи с этим особенно важно, чтобы такой специалист хорошо знал детей группы и каждого ребенка в отдельности. Ему необходимо поддерживать постоянные контакты с воспитателем, знать общий план работы педагога или участвовать в его составлении, анализе результатов работы. По согласованию с воспитателем специалист включает в общее содержание работы с детьми все, что необходимо для последующей изобразительной деятельности (повседневное наблюдение за теми явлениями, которые будут изображаться, и т. д.) Очень полезно присутствовать на занятиях детей по другим видам деятельности, поддерживать взаимоотношения с родителями, советуя им в воскресные дни или в часы общения с детьми что-то понаблюдать, сходить с ребятами в музей и т. п.

Чем больше взрослых людей работает с детьми, тем большее взаимодействие должно быть между ними. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, возможно воспитание личности и полноценное психическое развитие дошкольника. Следовательно, единая позиция педагогов в понимании перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними - одно из важнейших условий развития детского творчества.

Освоение художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства, изобразительно-выразительные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Поскольку творчество - это всегда выражении индивидуальности, учет индивидуальных особенностей ребенка при целенаправленном формировании творческих способностей необходим. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа.

Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества. Ребенок должен чувствовать себя свободно, раскрепощенно, комфортно. Это возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах, сорадования достижениям.

Важнейшим условием развития творчества является комплексное и системное использование методов и приемов. Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных методов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, - существенное условие творческой активности ребенка.

Другое условие - бережное отношение к процессу и результату детской деятельности.

Еще одним условием развития детского творчества является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребенком изобразительной деятельности в целом. Система обучения детей изобразительному искусству предусматривает приобретение и развитие навыков творческой активности. Эта система включает в себя программу требований к изобразительным навыкам и методику, основанную на воспитании у дошкольников наблюдательности, умения видеть в окружающей жизни многообразие красок, форм, движение. Н. П. Сакулина рассматривала активность, самостоятельность и инициативу как обязательные компоненты творчества, она отмечала, что для творчества имеет значение внутренняя активность, то есть активность сенсорных и умственных действий. Обучение детей должно быть ориентировано на развитие творческих способностей. Такая постановка вопроса изначально обусловлена спецификой деятельности, ее художественно-творческим характером. Освоение соответствующих знаний, умений и навыков при обучении художественной деятельности должно быть средством, а не конечной целью. Знания, умения должны осваиваться в связи с созданием образа, с необходимостью выразить себя, свое отношение или характер изображаемого персонажа. Для этого знания, умения должны быть гибкими, вариативными, навыки - обобщенными, то есть применимыми в разных условиях. В контексте развивающего обучения важна формулировка творческих заданий, не имеющих однозначного решения.

Этапы усложнения творческих заданий:

Задания, требующие от детей единой ориентировки в творческой деятельности. Задания, предполагающие целенаправленные действия на поиски нужного решения, на осознание того, что приобретенные умения можно комбинировать, видоизменять (атмосфера сотворчества со взрослым). Различаются способами. Задания, рассчитанные на самостоятельность творческого действия по обдумыванию замысла, планированию своих действий, отбору выразительных средств.

Очень важно, чтобы предъявляемые взрослым творческие задания были приняты ребенком. Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, - важное условие творческой активности ребенка.

Существенным условием является и материальное обеспечение изобразительной деятельности дошкольника. Конечно, разнообразие основных и дополнительных материалов, свободный доступ к ним стимулируют творческую активность детей.

("10") Все эти условия необходимо создавать в дошкольных учреждениях и по возможности в семье.

Таким образом, детское творчество является уникальным. Оно отличается от творчества взрослого, хотя и имеет ряд сходных черт. При проявлениях творчества у детей необходимо развивать его, относиться бережно к результатам творчества, создавать специальные условия для его стимулирования. Необходимо диагностировать творческие способности детей для того, чтобы определять линию дальнейшего движения, уровень развитости. Только при соблюдении вышеперечисленных условий мы можем добиться от детей проявления творческой активности, не загубив ее на корню.

1.4 Методические подходы к развитию детского декоративного творчества

В настоящее время большое внимание уделяется эстетике в строительстве, технике и других областях производства. Поэтому будущие специалисты должны обладать художественным вкусом и чувством ритма. Решению этой важной задачи способствуют занятия в детском саду по созданию разных декоративных изделий на основе народного прикладного искусства.

Методику работы с детьми следует вести одновременно в двух направлениях:

Общевоспитательная работа по материалам народного декоративного искусства. Специальное обучение детей соответствующей деятельности на занятиях.

Оба направления (блока) теснейшим образом взаимосвязаны. Эта взаимосвязь обусловлена единством цели и задач ознакомления с народным творчеством. Внутри каждого направления между отдельными занятиями, между всеми видами и формами общевоспитательной работы также существует тесная связь. Каждое последующее из них опирается на предыдущее и способствует все большему развитию у детей представлений, чувств, собственных художественных умений. Знания и умения детей постепенно становятся все более полными, точными, разнообразными. Системообразующим началом работы с детьми (первое направление) является формирование у дошкольников эмоционально-интеллектуального опыта, способствующего возникновению у ребят действенных мотивов собственной изобразительной деятельности и осмысленного ее освоения. Идеальный вариант, когда можно организовать экскурсию на соответствующее производство (в художественный цех, мастерскую и т. п.). За неимением поблизости такового можно организовать выставку изделий народных мастеров в дошкольном учреждении. Хорошо, если для этого будет предоставлено просторное светлое помещение, где можно красиво и удобно разместить экспозицию. Подбор предметов, изделий не ограничен. Такая выставка может быть рассчитана на посещение ее детьми других дошкольных учреждений. Смысл такой экскурсии заключается в активизации детских чувств (восхищение красотой и т. д.). А на этом фоне сообщение детям знаний об ассортименте изделий и их функциональном назначении; особенностях, своеобразии узоров (элементы, колорит, композиции); технологическом процессе изготовления.

Дополнением к такой работе с детьми может быть просмотр фильмов, диафильмов, художественных альбомов, открыток на соответствующие темы. Чтение литературы или рассказ, раскрывающий в доступной и интересной форме небольшой объем информации об истории художественного промысла, его особенностях будет полезен самым старшим детям.

После накопления соответствующих знаний полезно провести с детьми беседу обобщающего характера. Затем можно осуществлять переход к практике. Программное содержание занятий предполагает и постепенное формирование всех компонентов декоративно-художественной деятельности: мотивов, целеполагания, комплекса действия, от восприятия, замысливания до изобразительных и контрольно-оценочных действий. Одновременно с этим усложнение программного содержания идет по линии определения степени самостоятельности детей и творчества. Это определяется уровнем знаний и умений детей в восприятии и замысливания образа, применении изобразительных способов его воплощения. В системе работы используется сочетание разных типов занятий, и процесс обучения соответственно предусматривает начальное ознакомление детей со способами изображения, вариативное упражнение в их применении и, наконец, творческое решение детьми изобразительной задачи.

Системе задач соответствует и система методов, приемов обучения. Взаимосвязь с общевоспитательной работой не исключает, а предполагает включение в нее, непосредственно до занятий (за день-два) целенаправленной предварительной работы с детьми. Сутью ее является формирование у детей "живых" представлений, наглядных образов.

Таким образом, в основу системы занятий положена последовательность формирования обобщенных, гибких, вариативных знаний и умений.

Одна из проблем методики развития детского декоративного творчества - отбор доступных для детей элементов и композиций узора в стиле той или иной народной росписи. В большинстве программ по дошкольному воспитанию применительно к средней группе достаточно четко определены элементы, которые дети могут освоить. Это точки, мазки, колечки. по существу, это элементы дымковской росписи. В старшей группе - городецкая роспись, в подготовительной - городецкая, хохломская, жостовская и др. Однако ни в одной из программ не дается точный набор элементов. Задача педагога определить их самостоятельно. Если учесть, что характер выбираемой росписи определяется с учетом местных условий, то диапазон выбора довольно широк и его трудно, да и бесполезно регламентировать.

Кроме элементов, педагогу следует отобрать наиболее типичные и доступные детям композиции узоров. Типичные композиции связаны с расположением элементов узора на бумаге разного формата. Цвет - одно из выразительных средств в декоративном рисовании. Его освоение подчиняется законам колорита определенного искусства, так как для известных традиционных видов народной росписи они определенны и типичны.

Народное декоративно-прикладное искусство должно войти в быт детского сада, радуя детей, расширяя их понятия, воспитывая художественный вкус.

Народные игрушки своей богатой тематикой влияют на замысел ребенка во время лепки, обогащают представление об окружающем мире. Кроме того, расширяются возможности детей в сюжетной лепке.

Под влиянием предметов народного творчества ребята глубже и с большим интересом воспринимают иллюстрации к русским народным сказкам таких художников, как И. Билибин и Ю. Васнецов, творчество которых основано на национальных традициях.

В процессе развития декоративного творчества нельзя забывать и о занятиях лепкой. Основным изобразительным средством лепки является пластичность, передача формы и движения. Форма иногда воспринимается как застывшее движение. Нужно, чтобы дети увидели и почувствовали эту пластичность, иначе потом они будут не в состоянии оценить хорошую скульптуру. При изображении живых существ нужно учить детей даже младшего дошкольного возраста передавать движение. После лепки им легче будет изображать движение при рисовании. И глина, и пластилин позволяют изгибать вылепленную фигурку, добиваясь изображения более точного и выразительного движения, поэтому ребенок учится передавать движение в лепке более продуктивно, чем в других видах изобразительной деятельности - рисовании, аппликации.

И только в конструировании из природного материала - веточек, сучков - глазу ребенка вдруг может открыться изумительно пластичное движение, если у него к этому времени развита ассоциативная фантазия. Такие открытия необыкновенно быстро развивают у детей творческие способности.

Цвет так же, как форма и движение, является средством выразительности в лепке. Если представится выбор - лепить из однотонного пластилина или из цветного, - ребенок всегда предпочтет цветной.

("11") В младшей группе дети украшают свои изделия углубленным рельефом, (палочкой наносят узор), затем задача усложняется и детям предлагают высокий рельеф (небольшие налепы на фигурку). Уже эта первоначальная деятельность подводит малышей к пониманию того, что выполненную работу можно украсить, она станет интереснее и красивее. С возрастом знакомство детей с народным искусством расширяется, в связи с чем и задачи по украшению предметов становятся более сложными. Дети начинают лепить и украшать орнаментом посуду, кукол, животных по типу народных игрушек. Постепенно они учатся отбирать и сочетать декоративные элементы, составлять из них узор, помещать его сначала на плоский, а затем на объемный предмет. Все это в свою очередь развивает в детях потребность к созданию красивых изделий, развивает их художественный вкус.

Занимаясь декоративной лепкой, дети начинают разбираться в сочетании декоративных элементов в узоре и расположении их на поверхности предметов.

Ребенок 3-4 лет быстро усваивает ритмичное нанесение цветных пятен на бумагу. Ему несложно стекой ритмично украсить вылепленные из глины фигурки: наметить расположение перьев на крыльях петушка. В результате игрушка приобретает более эффектный и привлекательный вид.

Желания детей создать красивый предмет и украсить его во многом зависят от интереса воспитателя к работе детей. Педагог должен внимательно рассмотреть работу ребенка, показать ее другим детям, а затем предложить ребенку рассказать, как ему удалось так красиво сделать игрушку. Следовательно, все действия воспитателя должны быть направлены на то, чтобы научить малыша способам изображения предметов и подвести его к желанию сделать свою работу как можно интереснее, красивее, дать понять ему, что от него ждут именно такой работы.

Систематические занятия декоративной лепкой и обогащение детских впечатлений предметами народного творчества ведут к тому, что замыслы детей становятся более самостоятельными, а вылепленные ими предметы, украшенные рельефом и росписью, приобретают выразительность, т. е. у детей появляется способность находить различные варианты создания образных фигурок.

У ребенка возникает творческое настроение, под влиянием которого он может осуществить свои замыслы. Дети 5-6 лет лепят по мотивам народных игрушек, причем им необходимо иметь возможность рассмотреть образец, с которого они лепят. Поэтому в процессе самостоятельной деятельности детей необходимо наличие соответствующих игрушек. Советами, вопросами воспитатель направляет работу ребёнка. Таким образом воспитатель создает обстановку, в которой тот или иной ребенок может проявить себя: придумать положение фигурки, ввести в изображение дополнительные предметы в виде налепов или других каких-либо элементов оформления. Воспитатель наводящими вопросами направляет детей на то, что в сервизе посуда должна быть одного размера, украшения - в одном стиле. При умелом руководстве педагога дети обязательно справятся с такой работой. Как уже отмечалось, народная игрушка открывает большие возможности и для обучения детей композиции. Умение создать композицию из 2-3 фигур весьма сложно и доступна только детям старших групп. Ребенка нужно научить понимать связь между предметами и располагать их на подставке. Создавая композицию из нескольких фигурок, он мысленно рассуждает о ее содержании, о тех средствах, которые должны помочь выразительно расположить предметы по отношению друг к другу. Т. Г. Казакова считает, что воспитатель должен учить рассматривать и обследовать предметы декоративно-прикладного искусства. Для этого подбираются вещи, при ознакомлении с которыми дети видят узор в объеме и на плоскости. При обучении детей отдельным приемам изображения воспитатель обращает внимание на передачу характерных черт образа. В творческих заданиях дети ставятся в необычные условия, им предлагается найти различные варианты цветового решения, композиционного построения. Воспитатель учит детей композиционно располагать предметы, фигуры в соответствии с замыслом, выделяя главное. Дети усваивают колорит, композицию, орнаментальные элементы, характерные для того или иного предмета при рассматривании.

Творчество – создание нового объекта, имеющего общественную ценность, материальную или духовную. Аналоги творческой деятельности у ребенка – деятельность, результат которой является субъективно новым, т.е. новым, неожиданным для самого творца. Детское творчество должно рассматриваться как подготовка к подлинному творчеству взрослого человека. Не всякую художественную деятельность можно рассматривать как творчество. Если задана тема, объяснены способы выполнения и последовательность, то творческий момент отсутствует.

Деятельность, способствующая развитию творческих способностей, выделяет несколько этапов:

1 подготовительный (возникновение идеи), предполагающий творческую готовность и формулирование задачи (темы).

2. основной (вынашивание замысла) – поиск решения, получение принципа композиции. Превращение принципа в схему, вещественная реализация (создание эскиза).

3. заключительный (реализация замысла) – создание готового художественного произведения, его проверка и доработка.

Детское творчество отличается тем, что оно не предполагает развертывания всех перечисленных этапов. Определенные звенья могут выпадать, но итогом должно быть получение готового продукта.

У дошкольников на первое место ставятся конструктивные или художественные задачи, но сама деятельность еще не расчленена.

Задачи развития творчества требуют формирования комплексной художественно-технической деятельности и формирование умения мыслить цельными художественными образами.

Среди материалов, предназначенных для развития творчества дошкольников, широкое распространение имеют различные виды строительных наборов. При первом знакомстве со строительным материалом нельзя ставить задачи, предполагающие творческий элемент. Сначала показывают простейшие способы конструирования и предлагают их воспроизвести. Затем учат конструированию по образцу. Тут появляются элементы творчества. Для развития творческих возможностей следует подбирать нерасчлененные образцы. Ребенок сам должен догадаться, какой строительный материал следует использовать. Одно и то же сооружение может быть сконструировано из разных деталей. Еще большую свободу предоставляют схематические образцы, на которых обозначены лишь основные функциональные части строения.

Конструирование по образцам помогает овладеть второй фазой творческого процесса – фазой реализации замысла. Самостоятельное создание замысла при этом отсутствует. Для формирования творческой деятельности существуют другие виды заданий: конструирование по собственному замыслу, по условиям, вытекающим из игровой ситуации.

Для развития творческих возможностей полезны универсальные конструкторы, мозаика, занятия аппликацией.

Особенности процесса связаны с условиями, которые необходимы для художественного творчества. В ст дошк возрасте восприятие целенаправленного характера, основывается на зрительных ощущениях, но небольшой опыт не может дать полноты восприятия, поэтому необходимо включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию полного представления. Ребенок 5-6 лет, воспринимая окружающие объекты, может выделить их особенности, анализирует, обобщает и делает свои выводы. Но его привлекают яркие, динамичные детали, часто не имеющие значения в работе над рисунком. К ст дошк возрасту у ребенка развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет большое значение для процесса изображения. Активизируется воображение, но образы неустойчивы и фрагментарны. Развитие воображение позволяет самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы. Эмоции способствуют проявлению интереса к изо деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка, усиливают работу воображения.

Наличие творческих начал в деятельности ребенка: проявление активности, самостоятельности, инициативы в применении освоенных приемов работы к новому содержанию, нахождение новых способов решения поставленных задач.

Т.о. возникновение замысла – имеется в деятельности ребенка. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он не представляет результат работы и ход ее выполнения. Поэтому предварительное продумывание совмещается с процессом выполнения, что позволяет ребенку изменять содержание в процессе изображения. Старший дошк способен к некоторым элементам предварительного продумывания и может решить, что он будет рисовать, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет. В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием.

И мы видим, что все три этапа творческого процесса присутствуют в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное.

Психология детского творчества Николаева Елена Ивановна

1.8. Возрастные особенности творчества

Творческая деятельность возникает не сразу, а постепенно разворачивается, развивается из более элементарных и простых форм и на каждой возрастной ступени имеет свое собственное выражение. Согласно Т. Рибо , все формы творчества требуют включения эмоций как побудителей этого процесса и знаний, необходимых для его воплощения. Он приводит в пример путешественников, много видевших, но не умевших рассказать об этом людям, и эмоциональных людей, порывы чувственности которых не дают возможности другим представить, что вызвало восторги рассказчика. Для рождения нового необходимо сочетание эмоциональности и трезвости разума. Отсюда понятно, что творческие возможности у людей не одинаковы в разные возрастные периоды. В детстве рисуют, танцуют, поют и декламируют стихи почти все, уже в начальной школе это делает существенно меньшее число детей, тогда как к подростковому возрасту в искусстве остаются единицы.

По мнению ряда авторов, творчество – это не исключительный процесс, касающийся только отдельных творческих личностей, он пронизывает жизнь каждого человека, особенно в детстве . Д. А. Леонтьев выделяет творчество как универсальную натуральную функцию, присущую всем нормально развивающимся детям, и творчество как высшую психическую функцию, в которую детское творчество может трансформироваться в процессе взросления. Суть натурального творчества заключается в игре возможностями, в создании субъективно нового вне какой-либо его оценки; суть взрослого творчества заключается в диалоге с культурой и внесении в нее объективно нового. Переход от первого ко второму происходит через преодоление неизбежных конфронтации с инертной социокультурной средой, исход которого зависит от особенностей личности, прежде всего таких, как мужество и личностная интеграция.

В норме воображение активируется у трехлетних детей, остается активным в детстве, отрочестве и юности, а во взрослом состоянии сохраняется у небольшого числа особенно одаренных людей. С возрастом большинство людей навсегда входит в прозу практической жизни и хоронит мечты своей юности. Однако воображение у них не исчезает полностью, но появляется теперь уже только случайно, в каких-то отдельных аспектах жизни .

Если сравнить подростков с 6-7-летними детьми, оказывается, что в 15 лет в два-три раза меньше детей, увлекающихся рисованием. Если допустить, с известными оговорками, что сценическая игра, то есть артистическое творчество, есть продолжение детской игры, а развитие артистических способностей в какой-то степени должно подготавливаться в игровой деятельности, то можно было бы предполагать в зрелом возрасте наличие значительного числа лиц с развитыми актерскими способностями. Однако с возрастом заметно уменьшается круг людей, способных от природы производить сценические действия. С литературным творчеством происходит обратное: очень мало детей, сочиняющих стихи в 4-5-летнем возрасте. То, что ребенок делает с речью в возрасте от 2 до 5–7 лет, не считается проявлением литературных способностей. Нет этого и в 7-8-летнем возрасте. Но затем возникает резкий сдвиг, когда каждый третий подросток пишет стихи, очерки, ведет дневник, обнаруживает склонности к продуктивной работе в том или ином жанре литературного творчества. Однако с возрастом потребность в литературном творчестве, так же как и в изобразительном, утрачивается. Но способности не теряются. Детское творчество – это канал скрытого развития взрослого творчества, важный инструмент формирования общей одаренности человека. Если способности и не превращаются в талант, они все-таки «работают» на формирование личности, образного мышления .

Взросление требует более ригидных форм поведения, связанных с многократно проигранными надежными действиями. Известен факт, когда обезьяны, за которыми наблюдали исследователи, переняли их метод мыть батат в реке. Но это сделали лишь молодые особи, поскольку старшие уже не смогли освоить новые непривычные действия . Нарастающая ригидность свойственна и человеку. Однако человек отличается от животного способностью к творчеству и после детства. Возможно, это следствие неотении – задержки на детской стадии развития.

В зависимости от используемых в исследованиях методов и категорий участников были получены самые разные данные о связи возраста и творчества. Оценивая дивергентное мышление, Е. Торранс (Е. Torrance) первым выявил специфическую закономерность: максимальные значения креативного мышления в 6 лет, некоторое снижение этого параметра при поступлении в школу, затем подъем, резкое падение после 4-го класса и вновь постепенный рост. Подобное падение дивергентного мышления в 4-м классе было показано для многих стран. Е. Торранс предположил, что это связано с нарастающей конформностью, которая возникает у всех детей под давлением школы и одноклассников. У детей растет критичность по отношению к собственным творениям, условность восприятия и представлений, работы становятся более реалистическими и менее творческими . Чтобы социализироваться, войти в общество, ребенку нужно пожертвовать собственной уникальностью. Процент оригинальных ответов в 4 года отмечается у 50 % детей, количество их падает в два раза в первый школьный год и только в колледже в подростковом возрасте вновь растет до 50 % .

Подобную же картину обнаружили Г. Смит (G. Smith) и И. Карлсон (I. Carlsson) , отметившие, что значительное созревание мозговых структур происходит в 5–6 лет, когда и отмечается максимальный уровень дивергентного мышления. Затем начало учебы в школе в 7–8 лет ведет к некоторому снижению этого показателя. Потом он растет в начальной школе, достигая максимума в 10–11 лет, резко падает в 12 (4-й класс) практически до уровня 7–8 лет и затем постепенно нарастает. Все эти авторы сравнивали разных детей разных классов. Именно поэтому крайне интересно исследование А. Ф. Клакстон (А. Е Claxton) с соавторами , изучавших одних и тех же детей, которые сначала были обследованы в 4-м, потом в 6-м и 9-м классах. К сожалению, только 25 из первоначальных участников прошли весь эксперимент. Были оценены дивергентное мышление и дивергентное чувство по Вильямсу. Не было найдено существенных изменений с возрастом между 4-м и 6-м классами в дивергентном мышлении, но были существенные различия между всеми ступенями относительно дивергентного чувства. Авторы объясняют это становлением чувства идентичности у подростков, которое ведет к существенному осознанию собственных переживаний.

Г. Гарднер (Н. Gardner) , оценивавший артистические способности детей, обнаружил более простую U-образную зависимость между способностью и возрастом. Она высока в дошкольном возрасте, затем падает, когда ребенок идет в школу, и перед началом пубертатного периода вновь нарастает. Такой же результат получили исследователи, анализировавшие способности детей рисовать .

Исследование умения решать реальные жизненные проблемы и фигуральные задачи показало, что школьники 6-го класса лучше решают фигуральные задачи, тогда как студенты колледжа – задачи, связанные с жизнью. Это говорит о том, что многое в результатах определяется типами задач и наличием опыта для их решения.

Р. Милгрем (R. Milgram) пыталась понять, можно ли предсказать творческие способности взрослых, ориентируясь на увлечения подростков, и смогла ответить на этот вопрос положительно. В лонгитюдном исследовании она показала, что, если семья поддерживает интересы ребенка в детстве или юности (не обязательно внутри школы), он продолжает это увлечение и в дальнейшем.

В части исследований оценка творческих способностей детей 4-6-го классов не привела к обнаружению связи между возрастом, креативностью, оригинальностью, исполнительскими умениями и эстетическими склонностями . Была найдена связь между способностью детей оценивать креативное поведение и креативностью.

У подростков становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к возрасту 10 лет, а второй приходится на юношеский возраст. Выделяется несколько уровней творчества . Нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. Находясь на этом уровне, ребенок, найдя решение, тем не менее продолжает дальнейшее решение задачи, что приводит к выявлению других способов ее решения. Следующий, креативный, уровень характеризуется тем, что самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется ребенком просто как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Первое появление этого уровня отмечается в 10 лет. Дети одного возраста могут находиться на разных уровнях творчества, что связано с особенностями становления личности каждого из них .

Для креативности, как и для многих других психологических свойств, существует сенситивный период – ограниченный отрезок времени, в течение которого это качество проявляется особенно интенсивно, если ему способствует среда. Можно сказать, что, как и для других качеств, сенситивным периодом для развития творчества являются первые пять лет жизни ребенка.

Затем ребенок, как все животные, в конце концов в большинстве случаев превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста .

Из книги Оружие - слово. Оборона и нападение с помощью... автора Котлячков Александр

Возрастные особенности «Жизнь делится на три части: когда ты веришь в Сайта-Клауса, когда ты не веришь в Санта-Клауса, и когда ты уже сам Санта-Клаус». Боб Филлипс «Молодость все открывает впервые, старость – только прежнюю молодость». Владислав Гженшик Возьмем градацию

Из книги Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение автора Баенская Елена Ростиславовна

Возрастные особенности психического развития при аутизме Как обсуждалось выше, детский аутизм является особым типом нарушения психического развития, возникающего в результате биологической дефицитарности ребенка. С самого рождения такой ребенок развивается в особых

Из книги Элементы практической психологии автора Грановская Рада Михайловна

Возрастные особенности личности Перебирая в памяти былое, Я вспомню песни первые свои: «Звезда горит над розовой Невою, Заставские бормочут соловьи…» А юные девчонки и мальчишки - Они о том же: сумерки, Нева… И та же нега в этих песнях дышит. И молодость по-прежнему

Из книги Почему дети лгут? автора Экман Пол

Глава 3 Возрастные особенности детской лжи В каком возрасте ребенок может начать лгать?Лори - жизнерадостная девчушка трех с половиной лет, обладающая явными художественными наклонностями. Однажды она решила с помощью набора новых фломастеров выразить

Из книги Психология любви автора Ильин Евгений Павлович

1.4. Возрастные особенности отношения к любви Люди молодого и среднего возраста воспринимают любовь и ведут себя в отношении любви по-разному (М. Г. Зибзибадзе, 2011). Молодые считают любовь более важной стороной жизни, чем люди среднего возраста, и склонны полностью

Из книги Педология: Утопия и реальность автора Залкинд Арон Борисович

Из книги Русские дети вообще не плюются автора Покусаева Олеся Владимировна

Глава 2 Возрастные особенности детей от 0 до 7 лет. Детские возрастные

Из книги Психология общения и межличностных отношений автора Ильин Евгений Павлович

ГЛАВА 9 Возрастные особенности общения

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

9.1. Особенности общения в разные возрастные периоды развития Особенности общения детей раннего возрастаВ младенческом возрасте ярко выражена потребность в общении с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5–6 месяцев приводит к

Из книги Работа и личность [Трудоголизм, перфекционизм, лень] автора Ильин Евгений Павлович

9.2. Возрастные особенности коммуникативных свойств личности Возрастные особенности экстраверсии - интроверсии. Н. В. Бирюковой с соавторами (1976) показана возрастная динамика параметра экстраверсия - интроверсия (рис. 9.1). Число интровертов среди детей снижается от

Из книги Психология воли автора Ильин Евгений Павлович

9.10. Возрастные особенности представленности в сознании структуры мотива Как показано А. В. Ермолиным, с возрастом (от младших школьников к студентам) снижается число ответов на вопросы о причине поступка, не связанных со структурой мотива, и, соответственно,

Из книги Почему они такие разные? Как понять и сформировать характер вашего ребенка автора Корнеева Елена Николаевна

10.4. Возрастные особенности мотивации общения В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5–6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает

Из книги Все лучшие методики воспитания детей в одной книге: русская, японская, французская, еврейская, Монтессори и другие автора Коллектив авторов

8.4. Половые и возрастные особенности выраженности трудоголизма В обществе трудоголизм в значительно большей степени распространен среди мужчин, хотя в связи с тем, что количество женщин, посвятивших себя бизнесу, неуклонно растет, среди них также растет и количество

Из книги автора

9.2. Возрастные особенности произвольного управления Раннее детство. Развитие произвольного поведения маленького ребенка связано с осуществлением им познавательных действий и с подражанием взрослым. Манипуляции с вещами приводят к установлению ребенком важного для

Из книги автора

Возрастные особенности Процесс развития каждого человека сугубо индивидуален. Но сквозь индивидуальные хитросплетения характера и поведения проглядывают общие закономерности, присущие в той или иной мере каждому из нас. Одной из таких закономерностей являются

«Отношение дошкольников к игре (а значит, и сама игровая деятельность) существенно изменилось: уходит ее суть, т.е. осознанное и ответственное поведение играющего. Дети перестают соотносить свое поведение и свои желания с «идеей» - образом идеального взрослого или примером правильного поведения. А ведь именно это самостоятельное регулирование действий превращает поведение ребенка из ролевого в волевое.

Игра не возникает сама собой, она передается от одного поколения к другому – от старших к младшим. В настоящее время эта связь прервана (разновозрастные детские сообщества – в семье, во дворе, в квартире – исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть… В результате игра уходит из жизни ребенка, а вместе с ней уходит и само детство. Весьма печально… Тем более что факт этот негативно отражается на общем психологическом и личностном развитии ребенка. Все мы знаем, что именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью в том, что ребенок добровольно, с удовольствием подчиняется определенным правилам (открытым и заданным). Это делает его поведение осмысленным и осознанным. Поэтому, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, игра становится школой произвольного поведения, в игре он учится добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать импульсивные желания.

Игра упорядочивает не только поведение ребенка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, свое отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре ребенок учится контролировать и оценивать себя, понимать, что делает, и (наверное, это главное) учится действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребенка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.

Сказанное, разумеется, вовсе не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения – бытовыми, учебными, коммуникативными. Однако правила эти исходят извне, со стороны взрослых, а ребенок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним.

В развитой форме игры дети действуют самостоятельно и правильно. Если правила исключаются из игры, можно говорить о том, что игра перестает быть «школой произвольного поведения». Подчеркнем: ни один вид деятельности, присущий детям дошкольного возраста, эту функцию не выполняет. А ведь произвольность – не только действия по правилам. Это и осознанность, и независимость, и ответственность, и самоконтроль, и внутренняя свобода. Лишившись этих качеств, ребенок становится ситуативно-зависимым от окружающих взрослых.

Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют организовать свою деятельность, наполнить ее смыслом. У большинства не развито воображение, они творчески безынициативны, не умеют самостоятельно мыслить. Дошкольный возраст – оптимальный период для формирования личности, поэтому не стоит питать иллюзии, что способности эти развиваются сами по себе в более зрелом возрасте.

Бедность и примитивность игры пагубно отражаются и на коммуникативном развитии детей – ведь общение происходит в основном в совместной игре. Именно совместная игра (ее правила, сюжет, распределение ролей) – главное содержание общения. Играя и выполняя различные игровые роли, дети учатся видеть события с разных позиций, учитывать действия и интересы других, соблюдать нормы и правила. В противном случае не будет ни содержательного общения, ни совместной деятельности.

Родителей и воспитателей, как правило, мало волнуют эти проблемы. Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка они считают степень его готовности к школе, т.е. умение считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению. Пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, ребенок или не хочет идти в школу, или теряет интерес к учебе уже в младших классах. Преимущества раннего обучения сказываются только в первые два-три месяца школьной жизни – «готовых» детей уже не надо учить ни чтению, ни счету. Но как только на уроках следует проявить самостоятельность, способность решить задачу, подумать, такой ребенок пасует, ждет указаний взрослого. Надо ли говорить о том, какие печальные последствия ждут его в будущем?..».

Приложение № 2

КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР ДЕТЕЙ РАННЕГО, ДОШКОЛЬНОГО

И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА1

Игры

Возрастная адресованность (годы жизни детей)

Классы

Виды

Подвиды

Игры, возникающие по инициативе ребенка

Игры-эксперимен-тирования

С природными объектами С животными и людьми Общения с людьми Со специальными игрушками для экспериментирования

+ +

+ + +

+ + + +

Сюжетные самодеятель-ные игры

Сюжетно-отобразительные Сюжетно-ролевые Режиссерские Театральные

+ +

+ + +

+ +

Игры, связанные с исходной инициативой взрослого

Обучающие игры

Автодидакт. предметные Сюжетно-дидактические Подвижные Музыкальные Учебно-предметные дидактические

+ + + +

+ + + + +

+ + +

Досуговые игры

Интеллектуальные Забавы Развлечения Театральные Празднично-карнавальные Компьютерные

+ +

+ + + +

+ + + + + +

+ + + + +

Игры народные, идущие от исторических традиций этноса

Обрядовые игры

Культовые Семейные Сезонные

+ +

+ + +

Тренинговые игры

Интеллектуальные Сенсомоторные Адаптивные

+ +

+ + +

Досуговые игры

Игрища Тихие Забавляющие Развлекающие

+ +

+ + +

+ + + +

Лабораторная работа №1-2. Теория и методика сенсорного воспитания

1. Преимущества (недостатки) систем сенсорного воспитания: Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е.И. Тихеевой.

2. Сенсорное воспитание младенца в домашних условиях.

3. Организация сенсорного воспитания в группах детей раннего возраста.

4. Развитие сенсорных способностей дошкольника в различных видах деятельности.

1. Подготовьте сравнительную таблицу, отражающую специфику систем сенсорного воспитания Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е.И. Тихеевой, О. Декроли, М. Манасеиной.

2. Подготовьте дидактические материалы и выполните задания с дидактическими материалами перечисленных авторов.

3. Разработайте конспект занятия по сенсорному воспитанию для детей какой-либо возрастной группы и проведите его со своими однокурсниками.

4. Подберите несколько игр, направленных на сенсорное воспитание, для детей различных возрастных групп. Проведите их со студентами. Изготовьте или подберите в кабинете дидактические пособия, необходимые для игры.

Литература

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Сенсорное развитие дошкольника // Дошкольное воспитание. 1974. №3.

2. Венгер Л.А., Пилюгина Ф.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988.

3. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера. М., 1978.

4. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М., 1983.

5. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. М., 1997.

6. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. М.Б.Мчедлидзе и др. М., 1986.

7. Муханова К., Колядина А. Сенсорное развитие дошкольников // Дошкольное воспитание. 1994, №4, №5.

8. Морозова О., Е.И.Тихеева: Дошкольный возраст: Сенсорное развитие и воспитание // Дошкольное воспитание. 1993. №5.

9. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. М., 1987.

10. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М., 1983.

11. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. М., 1996.

12. Плеханов А. Овид Декроли и его метод // Дошкольное воспитание. 1991. №11.

13. Плеханов А. Теория и практика М.Монтессори // Дошкольное воспитание. 1989. №10.

14. Плеханов А., Морозова О. М.М.Манасеина: сенсорное развитие и воспитание детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1994. №2.

15. Плеханов А., Морозова О. Создатель детского сада и основоположник дошкольной педагогики // Дошкольное воспитание. 1995. №7.

16. Программа «Развитие» (Основные положения). М., «Новая школа» . 1994.

17. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н. Аванесовой. М., 1981.

Лабораторная работа №3. Проблема детского творчества. Развитие творческих способностей в различных видах художественной деятельности

Задание: подготовьте аргументированные ответы на вопросы по следующим проблемам, подготовьтесь к обсуждению в группах

Вопросы для обсуждения

1. Своеобразие и виды детского художественного творчества.

2. Формы и методы развития художественно-творческих способностей детей.

3. Организация условий для самостоятельной художественной деятельности детей дома и в ДОУ.

4. Организация и обогащение развивающей предметно-пространственной среды в группе детского сада, основные требования к ней.

Учебно-исследовательские задания

1. Выпишите универсальные характеристики детского творчества из статьи В. Кудрявцева, В. Синельникова «Ребенок – дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей» (см. «Дошкольное воспитание» 1995. №9,10).

2. Приведите примеры использования метода творческих заданий (Н.А. Ветлугина) в разных видах художественной деятельности детей.

3. Подберите тематику совместных творческих работ для детей разных возрастных групп.

Литература

1. Артамонова О.В. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. 1995. № 4.

2. Воспитатели и дети: источники роста / Под ред. А. Петровского. -М.,1994.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.,1991. Гл. 1,2.

4. Казаков Т. Детское творчество – мир ярких, удивительных образов // Дошкольное воспитание. 1993. №4.

5. Комарова Т.С. Дети в мире творчества: книга для педагогов дошкольных учреждений. - М., 1995.

6. Лаврентьева Т. Организация предметной среды и позиция воспитателя // Дошкольное воспитание. - М., 1995. №6.

7. Маханева М. Влияние среды на формирование личности ребенка // Дошкольное воспитание. 1992. №2.

8. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр // Дошкольное воспитание. 1989. №1.

9. Никитин Б.П. Развивающие игры или ступеньки творчества. - М., 1988.

10. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. - М., 1995.

11. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников // Дошкольное воспитание. 1996. №5, 8, 9.

12. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1980. Гл. 1.

13. Синельников В. США: Проблемы детского творчества // Дошкольное воспитание. 1993. №2.

14. Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками // Дошкольное воспитание. 1997. №5.

15. Трифонова Е. Как оценивать детский рисунок // Педагогический вестник. 1995. №2.

16. Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. -М., 1974.

17. Чумичева Р. К вопросу о синтезе искусств в педагогическом процессе дошкольного учреждения // Дошкольное воспитание. 1995. №4.

18. Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1985.

Методические указания по выполнению контрольных работ

1. Объем работы – 15-20 стр.

2. Структура работы: план, введение, основная часть (одна или две), заключение, список литературы.

3. Введение включает в себя обоснование актуальности (объективной и субъективной) проблемы, характеристику исследований по проблеме (краткий анализ литературы, которая была изучена (не менее 5 источников)), постановку цели и задач работы.

4 .Основная часть реферата (контрольной работы), как правило, включает одну (реже - две части), каждая из которых состоит из нескольких параграфов (3-4), в которых последовательно рассматриваются основные вопросы темы. Это может быть грамотно скомпонованный материал из разных источников (статей, монографий, учебных пособий, методических рекомендаций для воспитателей ДОУ и др.). В названии параграфа должна быть сформулирована проблема, которая раскрывается в тексте параграфа. Структура параграфа (с точки зрения логики изложения): тезис, аргументы (точки зрения авторов исследований из различных источников), собственный вывод студента (на основе анализа источников). В тексте работы должны обязательно присутствовать сноски на источники, которыми пользуется студент при изложении материала. Каждый параграф заканчивается выводом по проблеме, освещенной в данном разделе работы, в конце части – вывод по части в целом.

5. Заключение содержит все выводы по основной части, а также рекомендации по исследованной проблеме.

5–й семестр

Тематика контрольных работ (часть 2)

и основная литература к ним

Характеристика детского творчества

Для осуществления творческих замыслов необходимо также трудолюбие. Без него самый прекрасный замысел может оказаться неосуществленным. Все силы человека должны быть мобилизованы и направлены на выполнение поставленной цели.

В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием.

Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н.П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т.е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.

Исследования последних лет направлены на выявление конкретных показателей образного начала в деятельности дошкольника.

Исследователи детского изобразительного творчества - Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, Н.Б. Халезова и другие отмечают, что многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возраста.

Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета.

Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т.е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа.

Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоративной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы - в темные. Это положение об использовании цвета как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е.А. Флериной, подтверждается исследованиями последнего времени Л.В. Кампанцевой, В.А. Езикеевой, В.С. Мухиной и другими.

За основу можно взять следующие показатели наличия творческого начала в художественной деятельности детей:

отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в художественном творчестве;

способы творческих действий;

качество детской продукции.

Первую группу входят:

искренность, правдивость, непосредственность переживаний;

увлеченность, захваченность деятельностью;

музыкальный слух);

возникновение потребностей, интересов к творчеству.

Вторая группа выявляет качество способов творческих действий. В нее входят:

самостоятельные поиски наилучшего решения задания;

быстрота реакций, находчивость в действиях.

Третья группа - показатели качества продукции детского художественного творчества:

нахождение адекватных (соответствующих) изобразительно-выразительных средств для воплощения образа;

соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям.

Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий подход к решению проблемы (творчество: стиль жизни). Безусловно, что игра и художественная деятельность представляют для этого большие возможности. Дошкольный возраст сенситивен для развития воображения, и поэтому взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. Мы имеем в виду повседневную жизнь детей. Педагогу необходимо сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставить детей в ситуации познавательного, художественного, нравственного творчества. Специальная работа на занятии, в играх и т.д., нацеленная на развитие творчества, должна органично войти в жизнь ребенка.

В последние годы в ряде дошкольных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. В связи с этим особенно важно, чтобы такой специалист хорошо знал детей группы и каждого ребенка в отдельности. Ему необходимо поддерживать постоянные контакты с воспитателем, знать общий план работы педагога или участвовать в его составлении, анализе результатов работы. По согласованию с воспитателем специалист включает в общее содержание работы с детьми все, что необходимо для последующей изобразительной деятельности (повседневное наблюдение за теми явлениями, которые будут изображаться, и т.д.) Очень полезно присутствовать на занятиях детей по другим видам деятельности, поддерживать взаимоотношения с родителями, советуя им в воскресные дни или в часы общения с детьми что-то понаблюдать, сходить с ребятами в музей и т.п.

Другое условие - бережное отношение к процессу и результату детской деятельности.

Еще одним условием развития детского творчества является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребенком изобразительной деятельности в целом. Система обучения детей изобразительному искусству предусматривает приобретение и развитие навыков творческой активности. Эта система включает в себя программу требований к изобразительным навыкам и методику, основанную на воспитании у дошкольников наблюдательности, умения видеть в окружающей жизни многообразие красок, форм, движение. Н.П. Сакулина рассматривала активность, самостоятельность и инициативу как обязательные компоненты творчества, она отмечала, что для творчества имеет значение внутренняя активность, то есть активность сенсорных и умственных действий. Обучение детей должно быть ориентировано на развитие творческих способностей. Такая постановка вопроса изначально обусловлена спецификой деятельности, ее художественно-творческим характером. Освоение соответствующих знаний, умений и навыков при обучении художественной деятельности должно быть средством, а не конечной целью. Знания, умения должны осваиваться в связи с созданием образа, с необходимостью выразить себя, свое отношение или характер изображаемого персонажа. Для этого знания, умения должны быть гибкими, вариативными, навыки - обобщенными, то есть применимыми в разных условиях. В контексте развивающего обучения важна формулировка творческих заданий, не имеющих однозначного решения.

Этапы усложнения творческих заданий:

1. Задания, требующие от детей единой ориентировки в творческой деятельности.

2. Задания, предполагающие целенаправленные действия на поиски нужного решения, на осознание того, что приобретенные умения можно комбинировать, видоизменять (атмосфера сотворчества со взрослым). Различаются способами.

3. Задания, рассчитанные на самостоятельность творческого действия по обдумыванию замысла, планированию своих действий, отбору выразительных средств.

Все эти условия необходимо создавать в дошкольных учреждениях и по возможности в семье.