Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. В то же время существующая система высшего образования во многом построена на культурных доминантах прошлого - рациональном взгляде на мир, интеллектуализме, утилитарности. Соответствующая проекция этих принципов на содержание образования отодвигает знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности на задний план по сравнению с научной монокультурой. Цивилизационная односторонность содержания образования отчетливо проявляется в его технократической перегрузке, в трансляции знаний в отчужденной, безличной форме, в насыщении содержания знаниями при отсутствии смыслов.

Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных задач современной педагогики. При этом на передний план выдвигается необходимость разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения. Решение указанных задач требует обращения к фундаментальным истокам образования, рассмотрения его как части культуры, культуросообразной системы, культуротворческого процесса. Руденко В.Н. Образование в контексте культуры // Славянская педагогическая культура. Тирасполь, 2002. № 1. С.15.

Теоретическое осмысление закономерного характера взаимосвязи образования и культуры, их изоморфной тождественности позволяет выдвинуть гипотезу о перспективности и продуктивности использования культурологического подхода в качестве концептуальной основы модернизации содержания образования.

При построении содержания образования культурологический подход расценивается как реализация гуманистической установки в понимании социальной функции человека, которая предполагает включение в контекст содержания образования структуры культуры в различных ее проявлениях, прежде всего духовной культуры.

Компонентами содержания образования признаются общая, базовая и профессиональная культуры.

Интегральным результатом культурологической направленности содержания образования выступает становление человека, готового к гуманистически ориентированному выбору, обладающего многофункциональными компетенциями.

Культурологический подход к концептуализации содержания образования подчеркивает позицию, в соответствии с которой культура, выступая основным его источником, рассматривается как некая целостность, развивающаяся и функционирующая по особым законам.

Понятие "культурология", применяемое к изучению педагогической действительности, включает два своих основных значения (знание о культуре и теория культуры). Это позволяет обозначить главные основания культурологического подхода, рассматривать культуру не только в качестве источника содержания образования, но и метода его исследования и проектирования.

Таким образом, основные обобщения относительно культурологического подхода сводятся к следующему: видение образования как феномена культуры; культуросообразность становится важнейшим условием развития образования и средством реализации идеи его гуманизации; цель высшего образования -- интеллигент -- человек культуры; обращенность образования к человеку через культуру; признание ее решающим фактором развития профессионально-личностных качеств; единство аксиологии и культурной антропологии для обеспечения комплексности научного подхода и т.д. Там же, С.17-18.

Проведенная педагогическая оценка культуры в ее широком и узком смысле понимания как целостного прообраза проектируемой педагогической реальности позволила уточнить специфику культуры с позиций содержания деятельности человека, характеристик его личности, того, что в одном случае порождает духовность, высшие человеческие ценности и личностные смыслы существования -- культуру.

Культура есть внутреннее духовное содержание цивилизации, тогда как цивилизация -- это лишь материальная оболочка культуры. В содержании образования культура находит свое отражение в смыслах, духовных ценностях, достижениях философии, произведениях искусства; цивилизация -- в уровне технологического, хозяйственного, социально-политического развития общества.

Целесообразность принятия исследовательской позиции диалектики единства и различия понятий "культура" (выражение духовности и возвышенности) и "цивилизация" (форма рационального отношения к миру) нашла свое воплощение в обосновании и разработке цивилизационно-культурологической парадигмы, которая помогает определить векторы проектирования образовательных систем и модернизации содержания образования

Данная парадигма помогает исследователю и педагогу занимать разнообразные позиции по отношению к явлениям культурно-исторического процесса, выступающим потенциальными источниками и факторами проектирования содержания образования; позволяет обоснованно идентифицировать цивилизационные и культурологические компоненты содержания образования, оценивать их педагогический потенциал, исключить абсолютизацию какого-либо целенаправленно подходить к выбору оснований культурологической концептуализации образования.

Анализ современных тенденций и проблем развития высшего образования показал, что и отечественная, и зарубежная школа уделяют особое внимание воспитательной стороне содержания образования. Высокие требования предъявляются не только к учащемуся, но и к его духовно-нравственному облику, отношению к коллегам, обществу и окружающей среде. В настоящее время высшее образование не видит альтернативы процессу гуманизации подготовки учащихся. С позиций культурологического подхода сегодня особая роль принадлежит философскому и методологическому осмыслению педагогической науки и практики, становится приоритетным целостный, интегративный, комплексный метод исследования и проектирования образовательных систем.

Концепция культурологических основ целостности содержания образования базируется на изоморфной тождественности систем образования и культуры, отраженной в модели гуманитарной культурно-образовательной системы. Целостность содержания образования рассматривается в единстве следующих аспектов: культурологической сущности содержания образования, культурологического - личностного подхода к проектированию содержания образования,

В качестве концептуальной принята трехмерная модель "культурного пространства", в соответствии с которой содержание высшего образования рас крывается на основе многовекторного и многоуровневого представления культуры: в трех аспектах (артефактах, значениях и смыслах) для каждого из трех основных компонентов культуры (духовного, социального и технологического) и трех основных форм ее смыслового постижения (когнитивной, ценностной и регулятивной) в процессе развития учащихся. В соответствии с концепцией основным источником содержания признается опыт целостной культуры в единстве ее указанных компонентов, каждый из которых может быть представлен совокупностью универсальных значений и смыслов, наполняемых конкретным учебно-предметным, воспитательно-коммуникативным и личностноценностным содержанием. Педагогический процесс организуется как культурный ценностно ориентированный акт (событие) на основе интеграции указанных компонентов культуры через личностные формы постижения универсальных значений и смыслов содержания. Карпенко М. А. Культурологическая направленность содержания образования//Педагогика 2000, № 11. С. 25.

Диалектика взаимосвязи образования и культуры в единстве причинно-следственного, структурно-системного, процессуально-функционального и содержательного аспектов определяет структуру, состав и содержание системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры. Установлено, что взаимосвязь образования и культуры проявляется и реализуется, прежде всего, через человека, который является системно связующим звеном культурно-образовательной системы. Исторические связи прослеживаются через социокультурную детерминированность типа личности и путей его достижения, которые воплощаются в определенных концепциях, принципах и технологиях воспитания и обучения. Причинно-следственная связь выражается в том, что более высокий уровень культуры требует и более высокого уровня образования и образованности человека, что, в свою очередь, становится источником дальнейшего развития культуры. Содержательные связи вытекают из признания культуры в качестве общего источника образования. Материальные и духовные компоненты культуры определяют содержание воспитания и обучения, ценности и смыслы составляют ценностно-содержательное ядро образования и основных личностных структур сознания. Процессуальные связи объясняют возможность и обоснованность рассматривать и организовывать образование как культурный процесс, способствующий вхождению человека в целостный мир культуры, обеспечивающий единство его духовного, нравственного и профессионально-личностного становления и развития, однако он и не ограничивает этот процесс лишь функцией социализации.

Это дает основание рассматривать категории "образование", "человек и "культура" в качестве подсистем единой гуманитарной культурно-образовательной системы, которая может служить методологической моделью разработки культурологических образовательных подходов, концепций, парадигм. Выделение подсистемы "человек" в качестве отдельного системного элемента является принципиальным и существенным моментом, подчеркивающим тот факт, что в общей целостной гуманитарной культурно-образовательной системе человек выступает субъектом по отношению и к культуре, и к образованию. Там же, С. 27.

Сегодня развитие общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистическими тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности. При центрированности на личность акценты смещаются: подчеркивается актуальность образования в мире личности, т.е. именно то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные устремления. Все это явилось побуждающим мотивом поворота к личностно-ориентированному образованию, важнейшими функциями которого являются культуросозидательная (культурообразующая), гуманитарная функция и функция социализации.

Культуросозидательная функция обеспечивает сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Осуществление культуросозидательной функции предполагает ориентацию образования на воспитание человека культуры, отбор культуросообразного содержания и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного устройства общественной жизни людей. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру и одновременно культуры - в образование. Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека. Для этого образование должно заложить в него механизм культурной идентификации, т.е. установление глубинного единства между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре.

Гуманитаризация образовательного процесса имеет как интернапные, так и экстернальные моменты. Во-первых, гуманитаризация образования должна быть направлена на развитие творческих способностей обучаемого, на развитие его эстетического мировосприятия и этического отношения к деятельности. Во-вторых, она призвана ориентировать обучаемого на необходимость понимания окружающей его социокультурной среды.

Третьей важнейшей функцией образования является социализация, т.е. обеспечение освоения и производства индивидом социального опыта, свидетельствующее о его безболезнен­ном вхождении в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде.

Таким образом, происходит осмысление сущностных функций образования, что и способствует выявлению системы его антропологических ценностей. Эта система и является основой личностно-ориентированного образования, главные базовые ценности которого - самореализация, жизнетворчество, куль­турная идентификация, индивидуализация и др. подтверждают тот факт, что истинной целью образования является его творческое развитие как субъекта культуры, социума. Цель личностно-ориентированного образования связана с ценностным отношением к ребенку, как к человеку, обладающему свойством субъективности: развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции и другие, необходимые для становления самобытного образа личности, для диалогичного взаимодействия с людьми, культурой, цивилизацией. Эта цель созвучна с концепцией человека Н.А. Бердяева, И.О. Лосского, П.А. Флоренского, где он предстает как эпицентр культуры.

Культура в антропологическом аспекте есть способ и форма человеческого бытия, историческая мера и «границы» человеческого образа жизни, его доминирующий облик. В ней сконцентрирован опыт человечества в освоении природного, социального и собственно культурного мира. На основе его освоения формируются, сохраняются, совершенствуются от поколения к поколению формы человеческой ментальное. Культура включает в себя исторически конкретную совокупность знаково-символических систем, аккумулирующих опыт бытия в виде способов восприятия, мышления, познания, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов, хранящих и воспроизводящих опыт собственно духовной деятельности в общественном и личном менталитете. Наконец, это техника и технология всех форм духовно-практической деятельности человека в мире, форм коммуникаций, взаимодействия и общения.

Перечисление всего многообразия «составляющих» культуры и ее функций по отношению к социуму и индивидууму столь же затруднительно, как и всего обилия ее определений. В этом отношении она сравнима лишь со сложностью и многогранностью человека и обилием его определений, как социо-функциональных, так и культурных.

Культура вне человека - это кладовая мертвых вещей или кладбище духа. Оживить его может только культурный субъект. Человек является сердцевиной культуры, ее «живым агентом», творцом-созидателем, хранителем, посредником и потребителем. Эта единая система и социально, и индивидуально неравнозначна, а зачастую и противоречиво развита. Культурное творчество может быть оторвано от культуры потребления, что лишает культуру ее среды, источников и ценителей. «Посредни­ком» и «потребителем» культуры является прежде всего сфера образования. Сотворить и прочитать культурный «текст» может только человек с развитыми культурными потребностями и способностями. Становление такого человека - важнейшая цель культуры и образования.

Тесное взаимодействие культуры и образования в процессе развития человека есть одно из важнейших условий его целостности, способности адаптироваться к противоречивым условиям бытия и противостоять негативным воздействиям среды, опираясь на духовную культуру личности. Само слово «культура» - латинского происхождения (возделывание, обрабатывание), но в немецкой классической философии смысл этого слова был максимально приближен к слову «образование» (Bildung). Связь культуры и образования подчеркивается и современными российскими философами. Если вспомнить классическое представление о культуре, как о возделывании, культивировании, то прямой задачей системы образования является эта идея культивирования, возделывания. Человек в процессе социализации и инкультурации должен овладеть системой навыков, умений, связанных с творчеством, способностью к обновлению, подключению к новым масси­вам информации. Современный человек должен быть ориентирован на общечеловеческий характер современной культуры.

Таким образом, функцией образовательной системы является воспроизводство культуры. Институт образования как феномен культуры есть посредник между индивидом и социумом в передаче, закреплении и сохранении значимых для культуры смыслов. Культурологический подход прослеживается также в трактовке целей и задач образования ведущими отечественными педагогами и философами на рубеже XIX-XX вв.

В соответствии с изложенным, можно определить образование как способ вхождения человека в целостное бытие культуры. Содержание образования должно носить поэтому культурообразующий характер и быть направлено на приобщение ученика к культуре. Личность обучающегося следует рассматривать в качестве субъекта культуры, являющегося не только ее потребителем, но также носителем и творцом культурных ценностей. Формируя задачи образования, необходимо наряду с другими аспектами учитывать, что оно призвано способствовать овладению учеником общей культурой, адекватной мировому уровню, и интеграции личности в национальную, общероссийскую и мировую культуру.

Вопросы для самоконтроля

(к главе 1)

1. Раскройте суть теоретических взглядов на роль образования в социуме

2. Раскройте основные аспекты содержательной трактовки к рассмотрению образования

3. Какие основные подходы предполагает философский взгляд на образование?

4. Какие объекты попадают в сферу интересов философии образования?

5. Назовите основные функции философии образования

6. В чем суть социологического подхода к образованию?

7. В чем отличие социологического видения образования от педагогического?

8. Какие общественные функции выполняет социальный институт образования?

9. В чем проявляется особенность системного подхода к исследованиям феномена образования?

10. В чем суть личностно-ориентированного образования? Какие функции оно выполняет?

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 27 ЦЕННОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ: КОНТЕКСТ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Í. Í. ßðîøåíêî Ìîñêîâñêèé ãîñóäàðñòâåííûé óíèâåðñèòåò êóëüòóðû è èñêóññòâ В статье рассмотрены аксиологические аспекты образования в сфере культуры и искусств, представлена авторская оценка целей и содержания данного образования в контексте формирующегося межкультурного взаимодействия на постсоветском пространстве. Ключевые слова: художественное образование, образование в сфере культуры и искусств, ценности образования, философия образования, межкультурное взаимодействие, вузы культуры и искусств. In article are considered axiological aspects of formation in sphere of culture and arts, the author s estimation of the purposes and the maintenance of the given formation in a context of formed intercultural interaction on the post-soviet territory is presented. Key words: art education, formation in sphere of culture and arts, values of formation, formation philosophy, intercultural interaction, high schools of culture and arts. Формирование современного образования как социальной ценности, определение его ценностного содержания это, на наш взгляд, основная проблема, которая сегодня определяет стратегию подготовки кадров и повышения их квалификации в контексте интеграции национальных образовательных систем, расширения международного культурного сотрудничества и межкультурных коммуникаций. Масштаб и значение образовательной интеграции невозможно переоценить, но трудность состоит в поиске точного основания для такой интеграции. Что и как нужно и можно интегрировать, а что должно в национальных образовательных системах остаться неизменным? Это не праздный вопрос, а трудно разрешимая проблема. Её суть как раз и состоит в необходимости преодоления конфликта ценностей, который обусловлен культурными особенностями и шире фундаментальными, ценностно-смысловыми различиями культур. Основными причинами, сдерживающими развитие международного образовательного взаимодействия, на наш взгляд, сегодня являются: объективное обособление национальных образовательных систем, вызванные культурными различиями и особенностями развития рынков труда; несогласованность в трактовке целей и идеалов образования, которая находит отражение в полипарадигмальности педагогического знания; различия в диверсификации различных образовательных институций, которые проявляются в несовпадении уровней образования, критериев и показателей оценки его результатов; ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ 5 (43) ñåíòÿáðü îêòÿáðü _âóçû_êóëüòóðû_.p65 27

2 28 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü усиление инновационного развития национальных систем образования, что вызвано переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. Признание проблемы различия ценностных рядов разных культур это основной мотив трансформации современного мирового порядка. Ярчайшим подтверждением наличия этой проблемы можно считать громкий провал европейской концепции мультикультурализма. Аксиологическая неконгруэнтность различных национальных образовательных систем это реальное препятствие для интеграции, налаживания процессов подготовки, переподготовки кадров в соседних странах, формирования потребности в специалистах, подготовленных в других странах. Образование как механизм создания и обмена ценностями. Рассмотрение образования как механизма создания и обмена ценностями неминуемо ведёт к постановке фундаментальных вопросов о сущности духовноценностной природы человека и его способности воспроизводить эту природу надбиологическими средствами с помощью особых культурных институций, одной из которых является образование. Основной функцией образования является трансляция совокупного культурного опыта человечества. При этом образование являет собой универсальный способ легитимизации ценностей (реальных и мнимых, имеющих под собой культурно-исторические основания или заданных по социальному заказу) (функция ценностной легитимизации). Близко к этой функции примыкает функция селекции, то есть ценностного отбора, результатом которого является живая система ценностей и смыслов, разделяемых и поддерживаемых обществом. Образование вводит в социальное пространство новые ценности и делает их достоянием широких масс (функция продвижения инноваций, распространения новых знаний и практик). Действительно, образование это, пожалуй, самый эффективный способ целеориентированного приобщения личности к культурным ценностям и далее расширения индивидуального мира личности, что позволяет включаться не только в системы культурных ценностей, связанных с родной культурой, но и выходить в пространство культур, имеющих принципиальной иную пространственно-географическую и темпоральную (историческую) локализацию. При этом излишне говорить, в какой конкретной форме представлено образование (школьное, среднеспециальное, вузовское, дополнительное, художественное и др.), ибо его ценностное содержание всегда превосходит наличный уровень ценностей той или иной социальной группы. Выбирая из культурного наследия самое важное и главное, образование формирует ценностно-смысловой каркас, в рамках которого осуществляется становление новых поколений. В содержании образования всегда ёмко и конкретно представлены нравственные императивы эпохи, которые становятся частью сознания, поведения и деятельности молодых людей, к которым прежде всего адресовано образовательное воздействие синтез воспитания, обучения и развития. Это целостный и всепроникающий процесс, осмысление которого также требует вдумчивости и целостности мышления. Поэтому философия образования это вдумчивая рефлексия не столько смыслов образования, сколько смыслов самого бытия. При этом анализируются основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методология педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем. Но в центре всё-таки остаётся смысловой контекст образования человека, его становления как личности. Выдающийся российский философ и педагог М.М. Рубинштейн, формулируя свою педагогическую концепцию, прозорливо написал: «Постоянное раздумье над целями 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 28

3 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 29 педагогики и её системой, над её философией неизбежно вело меня к убеждению, что стройную, вполне завершённую систему педагогики можно построить только тогда, когда удастся более или менее удачно решить вопрос о смысле мира и жизни, а этот вопрос стоит в прямой зависимости от ответа на вопрос о сущности мира и жизни» (5, с. 3). И здесь важно вслед за М.М. Рубинштейном подчеркнуть мысль Гербарта, что не только педагогика зависит от философии, но и правильно разрабатываемая педагогика должна привести к истинной философии. Ценностные трансформации образования: проекция на образование в сфере культуры и искусств. Изящный очерк о сущности понятия «образование» мы находим у Х.-Г. Гадамера, который в своём главном труде «Истина и метод» (1960) провёл анализ основных понятий, отражающих ценности и смыслы эпохи гуманизма. Важнейшим среди этих понятий для Х.-Г. Гадамера является понятие «образование» это «изобретение новоевропейской установки сознания, вошедшее в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Кант ещё не употребляет понятие образования, предпочитая говорить о культуре способностей (или природных задатков)» (2, с. 51). И только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Х.-Г. Гадамер показывает, что именно Гегелю удаётся закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую ещё к античной традиции. Образование это не просто «культивация» природных задатков человека (как вполне мог об этом написать Кант), это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово «образование», сохраняет для своей эпохи сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение ко всеобщему (см.: 7, с. 80). Об этом Х.-Г. Гадамер говорит следующим образом: «Исходя из подъёма ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом» (2, с). С позиций феноменологии ясно обнаруживается, что такой идеал воспитания исчезает в Новое время, заменяясь идеалом рационального образования как научения истине. Так идеал древнегреческой пайдейи трансформировался в средневековую учёность, а последняя в новоевропейское образование. Современная философия образования все чаще обращается к идеалам пайдейи в этой древнегреческой идее скрыт образец, который не сводит воспитание к накоплению знаний и «тренировке ума» (хотя именно этим, собственно, была озабочена педагогика Нового времени, и мощные отголоски этого педагогического рационализма можно встретить и в современном образовании, в том числе и в сфере культуры и искусства). Но пайдейя не сводится и к постижению правил социальной жизни; хотя как раз к этому идеалу воспитания склоняется сначала софистическая, а позднее латинская традиции (см.: 3, 4). Идеал воспитания и далее образования нашёл своё отражение в философских парадигмах, которые в разные исторические эпохи искали неизменное, сущностно основополагающее: в природе, отразившей античный идеал воспитания (Фалес, Анаксимандр, Анаксимен, Демокрит, Платон); в слове как сущности средневековой схоластики и идеи воспитания как учёности (Бонавентура и др.); в сознании, которое является основой идеала образования, осуществляемого ради развития безграничного опыта сознания, что 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 29

4 30 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü пригодно для научного знания (Р. Декарт, Ф. Бэкон); в воле основе нового идеала научного знания («философия должна не только постигать мир, но и изменять его»); этот идеал нацеливает образование на подготовку личности к активному, целенаправленному (волевому) изменению мира (К. Маркс, Ф. Энгельс, Ф. Ницше и др.). Последний идеал образования, основанный на концепте воли, полностью соответствует идеалу гуманизма, который все более ставится под сомнение в современном обществе. Х.-Г. Гадамер, описывающий понятие «образование», не случайно выделяет его в разряд гуманистических понятий, ибо именно идею гуманизма в новейшее время скрепляют с идеалом воспитания. Однако гуманизм, о котором идёт теперь речь, не есть попытка возрождения античных идей, но есть попытка сдержать становящуюся все более безудержной волю новейшего человека. Таким образом, «идеал воспитания новейшего времени это соединение идей метода как научности и гуманности, понимаемой как самоконтроль» (см.: 7, с). Отсюда справедливый вывод «воспитание, в котором мы до сих пор живём и которому учим, это идеал контролируемого воспитания» (см.: 7, с). В современной ситуации все чаще возникает вопрос о том, не исчерпала ли себя эта последняя философская парадигма. «Радикальный симптом, который склоняет нас к мысли о завершении философской парадигмы бытия как воли, размышляют отечественные исследователи К.А. Сергеев, Д.Н. Разеев, мы усматриваем в том факте, что воля выходит из-под контроля. Человек перестаёт контролировать эксперименты собственной воли, начинает жить в такой неконтролируемой реальности, для которой не только не сформирован новый категориальный аппарат, но вообще стоит под вопросом возможность его формирования. Все это ведёт к смене общефилософской парадигмы, а с этим и к смене того идеала образования, который основан на идее гуманизма как самоконтроля» (см.: 7). Мы полностью согласны с авторами этого вывода и в том, что феноменологическая герменевтика, предложенная Х.-Г. Гадамером, ведёт к радикальному выводу о том, что нынешний идеал образования должен основываться не только на идее науки (и, как следствие, носить методический характер), но и прежде всего на идее искусства. В одном из своих последних теоретических докладов под названием «От слова к понятию» Х.-Г. Гадамер пытался показать, что дальнейшее существование всего человечества зависит не от прогресса наук и достижения все нового знания, а от «правильного обращения» с этим знанием, которое и присуще искусству. Идеал герменевтического воспитания это «идеал равновесия, примиряющего как науку, так и искусство». Здесь важно подчеркнуть, что ценностно-смысловые ориентиры современного образования, в том числе, как это ни странно, отраслевого образования в сфере культуры, ещё не в полной мере соотнесены с этим идеалом равновесия науки и искусства. Однако современность настойчиво требует от образования «возвращения» к главной и судьбоносной роли духовного воспроизводства человека: важно, чтобы человек через образование делал себя «во всех отношениях духовным существом» (Гегель). Определение образования в сфере культуры и искусств. В числе содержательно обновлённых дефиниций, которые были в 2010 году предложены Министерством культуры Российской Федерации в качестве поправок к действующему Федеральному Закону «Основы законодательства о культуре» (1992), даётся следующее определение: «Образование в сфере культуры и искусства процесс получения знаний о культурном наследии человечества, а также развитии отечественной и мировой культуры и искусства, направленный на формирование творческих подходов, на развитие и совершен- 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 30

5 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 31 ствование профессиональных навыков средствами преемственных образовательных программ». Вряд ли такое определение можно признать удачным. То, что здесь сделан акцент лишь на компоненте обучения (процесс получения знаний), существенно ограничивает традиционно принятое в российской педагогической науке понимание образования как единства трёх взаимосвязанных процессов обучения, воспитания и развития личности. Обратимся к одному из последних документов, в котором было использовано данное определение образования. Мы имеем в виду аналитический доклад «Художественное образование в Российской Федерации: развитие творческого потенциала в XXI веке» (М., 2011), в котором целостно и всесторонне рассмотрена российская система художественного образования. Доклад был подготовлен Российским институтом культурологии в партнёрстве с Институтом художественного образования, при консультативной поддержке Министерства культуры Российской Федерации, при финансовой поддержке ЮНЕСКО и Межгосударственного фонда гуманитарного сотрудничества государств-участников СНГ (МФГС). Доклад создан на основе анализа состояния российского образования в области культуры и искусства, с учётом важнейших положений основополагающих документов ЮНЕСКО и международного опыта; в него вошёл краткий исторический очерк, анализ правовой базы отечественного художественного образования, его целей, функций и важнейших подходов, сложившейся системы образования в сфере культуры и искусства, основных стратегий её совершенствования и соответствующих исследований, а также рекомендации, направленные на развитие отечественного художественного образования в XXI веке. Оценивая исторически сложившийся и постоянно развивающийся институт российского художественного образования, не имеющий аналогов в мире, авторы аналитического доклада особо подчеркнули, что «художественное образование, являясь фундаментом российской культуры, транслирует свойственные ей ценности, нормы, этические и эстетические идеалы, содействует творческому освоению человеком окружающего динамичного, поликультурного мира и достижению социально-культурного благополучия» (9, с. 5). Необходимо отметить, что подобные доклады были подготовлены специалистами нескольких стран в рамках проекта ЮНЕСКО и МФГС «Художественное образование в странах СНГ: развитие творческих возможностей в XXI веке», и сегодня назрела необходимость соотнести и сравнить результаты этих докладов (эту работу в самое ближайшее время намерено осуществить бюро ЮНЕСКО в Москве). Узкая и неполная трактовка образования, применённая в докладе, отразилась и на уровне определения актуальных целей художественного образования в Российской Федерации, где также не нашлось места воспитанию и развитию личности. Авторы доклада выделили лишь следующие компоненты: содействие праву человека на образование и на участие в культурной жизни, развитие индивидуальных способностей, улучшение качества образования, поддержку культурного разнообразия (9, с. 16). Безусловно, эти цели важны. Однако авторы оставили без внимания необходимость осуществления широкого воспитания и развития личности, а также укрепления ценностно-смыслового единства российского общества. Это, на наш взгляд, самостоятельные и самодостаточные цели развития художественного образования, да и в целом образования в сфере культуры и искусства. Будем справедливы, что частично эти аспекты отражены в докладе и авторы отмечают: «исторически сложившиеся традиции художественного образования это не только национальное культурное достояние, но и одна из реальных, практически значимых возможностей воздействия на духовное 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 31

6 32 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü развитие человека» (9, с. 23). Считаем, что включение воспитательного компонента в цель, которая названа в докладе «развитие индивидуальных способностей», не может быть признано удачным. Особо это видно при анализе международных документов, определяющих стратегию образования в сфере культуры и искусств. Мы имеем в виду, прежде всего, документы двух международных конференций, организованных под эгидой ЮНЕСКО в Лиссабоне и Сеуле. Так, в документах Сеульского форума выделены три важнейшие цели развития образования в сфере культуры, две из которых продублированы авторами российского доклада, а вот третья цель, в которой, собственно, и сосредоточено ценностносмысловое содержание образования как культурной институции, осталась без должного внимания. Рассмотрим подробнее эту цель. ЦЕЛЬ 3: Применять принципы и практику художественного образования для содействия решению социальных и культурных задач, стоящих перед современным миром. Стратегии по реализации этой цели: 3.a. Использовать художественное образование для увеличения творческого и инновационного потенциала общества. 3.b. Признать существование связи между художественным образованием и социальным и культурным благополучием и развивать первое в данном аспекте. 3.c. Поддерживать и повышать роль художественного образования в утверждении принципов социальной ответственности, социальной сплочённости, культурного разнообразия и межкультурного диалога. 3.d. Усиливать способность отвечать на главные глобальные вызовы современности, начиная с утверждения мира и заканчивая устойчивостью развития, используя художественное образование (8). Почему же столь важный собственно аксиологический аспект не нашёл отражение в российском национальном докладе по художественному образованию? Это, на наш взгляд, объясняется несколькими причинами, важнейшей из которых является общая недооцененность в российском общественном сознании роли и значения образования в сфере культуры и искусств. Это, к примеру, неоднократно было подвержено участниками четырёх предыдущих международных симпозиумов «Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве». Другой причиной стало недопонимание функциональной природы этого вида образования, принципиально узко представляющего его воздействие на социальные процессы. И, наконец, третья причина локальное, географически и национально ограниченное понимание миссии отечественного образования в сфере культур и искусств. Его межкультурная миссия совсем не берётся во внимание. Многим исследователям трудно представить, что в утверждении принципов социальной ответственности, социальной сплочённости, культурного разнообразия и межкультурного диалога может играть хоть какую-то роль образование в сфере культуры. Традиционно у нас в России эта миссия возлагается на государственную политику, эффективность которой в сфере межкультурного взаимодействия сегодня поставлена под сомнение новым состоянием глобального мира без информационных границ. В свете анализируемого доклада весьма призрачно видится миссия формирования творческой личности, которая призвана устанавливать новый мировой порядок в соответствии с высокими идеалами и ценностями, и весьма эфемерно воспринимается роль образования в сфере культуры и искусств, которое нацелено на воспитание этой личности. Между тем современная российская педагогическая наука чётко определяет воспитание как самоорганизуемый процесс приобщения человека к ценностям культуры, включения его в социокультурный опыт, процесс развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления индивидуальности, осуществляемый при участии и педагогической поддержке взрослых, школы, общества и 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 32

7 Âóçû êóëüòóðû è èñêóññòâ â ìèðîâîì îáðàçîâàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå 33 государства (см.: 1, с. 8). И ещё шире воспитание трактуется как культуросообразный, социо и личностно ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение человека к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности (см.: 1, с. 9). Содействие культурному разнообразию можно рассматривать как приоритет ЮНЕСКО в области культуры. Для того чтобы культурное разнообразие было продуктивным, оно должно опираться на взаимный интерес людей друг к другу, принятие чужой культуры, на диалог и духовное взаимообогащение. Таковы краеугольные камни построения мира в умах и сердцах людей. Таким образом, залог богатства и разнообразия культур это именно человеческие взаимоотношения, построение которых вне образовательного контекста и без образования невозможно. Обычно при анализе сущности понятия «образование» рассматриваются четыре аспекта: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат. По мнению отдельных исследователей, ценностная характеристика образования включает «образование как государственную, общественную и личностную ценность» (6, с. 11), однако, на наш взгляд, эти три аспекта не исчерпывают возможности анализа аксиологической сущности образования. Хотя бы потому, что не учитывают аспект «образование как культурная институция». Образование как культурная институция обладает особым социальным значением, которое даёт возможность признать само его ценностью. Образование это ценность, которая выражается не только в его объективно высокой стоимости и трудоёмкости, но и в той общественной миссии которую оно выполняет (например, миссия «социального лифта», которую оно до сих пор выполняет, несмотря на всеобщий духовный нигилизм и общественную веру в «безусловную силу» денег). Как культурная институция образование отражает духовно-ценностную специфику стран и народов. Понимание различий культурно-образовательного контекста, принятие несовпадения ценностных систем заставляет анализировать, с одной стороны, аксиологию образования в качестве источника оснований диалога и взаимодействия, а с другой те особенности и противоречия, которые принципиально не могут быть преодолены и сняты. Именно это понимание в конечном счёте даст возможность определить траекторию развития межкультурного образовательного сотрудничества, разработать стратегию подготовки специалистов, способных к работе в режиме диалога, преодоления аксиологических разрывов и несовпадений, а также определить контуры духовно-ценностной и технологической интеграции образовательных систем в сфере культуры. Ïðèìå àíèÿ 1. Бондаревская, Е. В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания / Е.В. Бондаревская // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: [сборник научных трудов]. Волгоград: Перемена, Гадамер, Х.- Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, Йегер, В. Пайдейя: Воспитание античного грека: (Эпоха великих воспитателей и воспит. систем) / В. Йегер; пер. с нем. М.Н. Ботвинника. М.: Греко-лат. кабинет Ю.П. Шичалина, Т с.; Т с. 4. Пинский, А. А. Пайдейя: (Работы гг.) / А.А. Пинский. М.: Част. шк., с. 5. Рубинштейн, М. М. О смысле жизни: в 2 ч. Л.: Типолит. «Вестник Ленинградского Совета», Ч Сагинова, О. В. Трансформационные процессы в высшем образовании: монография / О.В. Сагинова. М.: Издательство «Палеотип», _âóçû_êóëüòóðû_.p65 33

8 34 ISSN ÂÅÑÒÍÈÊ ÌÃÓÊÈ (43) ñåíòÿáðü-îêòÿáðü 7. Сергеев К. А. Понятие образования в феноменологии науки / К.А. Сергеев, Д.Н. Разеев // Образование и гражданское общество: [материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.]. / под ред. Ю.Н. Солонина. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, Вып. 1. (Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)»). 8. Сеульская повестка дня «Цели развития художественного образования»: [Вторая Всемирная конференция по образованию в области искусств мая 2010 г., г. Сеул (Республика Корея)]. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве, с. 9. Художественное образование в Российской Федерации: развитие творческого потенциала в XXI веке: аналит. доклад = / Л.Л. Алексеева и др.; Рос. ин-т культурологии и др. ; отв. ред. К.Э. Разлогов. М., * 03_âóçû_êóëüòóðû_.p65 34

Калугина Т.Н. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Аннотация: Глобализация, затрагивая социокультурные стороны общественной жизни, проводит к смешению национальных традиций и возникновению

Вторая Всемирная конференция по образованию в области искусств Сеульская повестка дня «ЦЕЛИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Сеульская повестка дня «Цели развития художественного образования» является

БИЛЕТ 1 1. Предмет и структура философского знания. Сущность философии и специфика её проблем. 2. Философские и естественно-научные представления о материи. Материя как объективная реальность. БИЛЕТ 2

Современные подходы к развитию ценностных ориентаций у студентов вуза средствами музыкального искусства. Камалова И.Ф. Реализация воспитательного потенциала музыкального искусства как фактора развития

Гаврилова Д. В., Геталова Ю. Л., Литвинова А. А., Кузнецова А. Я. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ В результате анализа различных подходов к определению предмета педагогики и целей современного

Аннотация к рабочей программе по истории 5 класс (ФГОС) Рабочая программа составлена на основе ФГОС ООО второго поколения с учётом всех требований. Рабочая программа по истории для 5 класса составлена

Тема 2.5 Проблема истинности и рациональности в социальногуманитарных науках. Вера, сомнение, знание в социальногуманитарных науках. Несмотря на то, что социально-гуманитарное познание это ценностно-смысловое

Вторая Всемирная конференция по образованию в области искусств Сеульская повестка дня «Цели развития образования в области искусств» Сеульская повестка дня «Цели развития образования в области искусств»

Аннотация к рабочей программе по истории 6 класс (ФГОС) Рабочая программа составлена на основе ФГОС ООО второго поколения с учётом всех требований. Рабочая программа по истории для 6 класса составлена

Отдел образования Администрации Багаевского района Ростовской области муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Центр дополнительного образования Багаевского района» Выступление на

Лучения профессионального образования. При этом для обеспечения реальной идентификации студента с будущей профессией куратор должен быть представителем профессионального сообщества, носителем его норм

2 п/п Контрольные вопросы 1 2 3 1. Предмет философии и круг ее проблем. 2. Философия как форма духовной культуры. 3. Философская мысль Древного Востока. 4. Космоцентризм ранней греческой философии. 5.

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ САМОВЫРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор рассматривает задачу формирования у учащихся культуры самовыражения, как существенно важного качества,

Основные направления изучения культуры Мишина Т.В Современная методология представляет собой сложное и многомерное явление. «На передний план вышли проблемы социокультурной обусловленности научного познания,

Волкова Н.А. Непрерывное педагогическое образование: становление и развитие (ЯГПУ им. К.Д. Ушинского ИПП г. Ярославль Россия) Школа и общество, образование и государство неотделимы одно от другого. Они,

ДИАЛОГ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРНОГО БЫТИЯ М. Ф. Печенко, доцент кафедры гуманитарных наук Белорусской государственной академии искусств, кандидат философских наук Культуру можно рассматривать как гуманитарное

АННОТАЦИЯ к рабочей программе дисциплины Б1.Б.13.2 Педагогика Трудоемкость 8 з.е. 1.1. Цель освоения и краткое содержание дисциплины Цели освоения: вооружение студентов знаниями о педагогической науке

УДК 138.2 Вечко О.Ю. Магистрант 1 года обучения ФГБОУ ВПО БашГУ, Россия, г.уфа Научный руководитель: Вильданова Г.Б., Доктор философских наук, профессор ФГБОУ ВПО БашГУ, Россия, г.уфа ФИЛОСОФСКИЕ ЦЕННОСТИ

Приложение 3 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ- ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ, ЭКОНОМИКИ И ПРАВА» (ОУ ВО «СПБ ИВЭСЭП») Методические рекомендации по внеаудиторной

В. Н. Бадмаев ДИАЛОГ КУЛЬТУР И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ФИЛОСОФИЯ 1 Изменения, происходящие в современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, выводят его проблемы, противоречия и парадоксы на новый уровень, открывая

Педагогика ПЕДАГОГИКА Саркисьян Татьяна Николаевна канд. культурологии, доцент Институт морского транспортного менеджмента, экономики и права ФГБОУ ВО «Государственный морской университет им. адмирала

Диалог в педагогическом образовании высшей школы. Бочкарева О.А. доктор педагогических наук, доцент кафедры теории и методики музыкально-художественного воспитания Ярославский государственный педагогический

Важность общения с музыкой, что музыка стала для них той ценностью, без которой они не могут мыслить свою дальнейшую жизнь. Установление степени соответствия результатов диагностики и экспертизы критериям

Е.Б. Быстрай Челябинский государственный педагогический университет ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СФЕРА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Культурная парадигма образования как

ФАКУЛЬТЕТ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ МГУ имени М. В. ЛОМОНОСОВА Â. Ô. Øàïîâàëîâ ÔÈËÎÑÎÔÑÊÈÅ ÏÐÎÁËÅÌÛ ÍÀÓÊÈ È ÒÅÕÍÈÊÈ УЧЕБНИК ДЛЯ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ 2-е издание, исправленное и дополненное Ðåêîìåíäîâàíî

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА Е.М. Ефимова Всероссийская академия внешней торговли (Москва) Сегодня одним из признаков конкурентоспособности

1-2006 г. 09.00.00 философские науки УДК 008:122/129 БАЗОВЫЕ ФИЛОСОФСКИЕ КАТЕГОРИИ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА В.П. Теплов Новосибирский филиал Российского государственного торгово-экономического университета (г.

УДК 378 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2009 М. Н. Шабанова канд. пед. наук, доцент каф. теории и методики преподавания

Д.Н. Москаленко Внутренняя свобода как сущностная черта человека массово-информационного общества Ситуация, в которой находится современный человек, такова, что распространенные стереотипы поведения, которые

Предисловие 3 Раздел I. ФИЛОСОФИЯ В ИСТОРИЧЕСКОЙ ДИНАМИКЕ КУЛЬТУРЫ Тема 1. Философия как социокультурный феномен.. 1.1. Понятие мировоззрения, его структура и исторические типы. Становление философии как

1. Цели и задачи дисциплины Философия Целью преподавания дисциплины «Философия» является формирование у студентов теоретических знаний, практических навыков по вопросам представляющим общенаучную (общеметодологическую)

АННОТАЦИЯ диссертации на соискание степени доктора философии (PhD) по специальности «6D020100 Философия» Турганбекова Самат Кайратовича Модернизация национальной культуры в контексте пространства и времени:

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК НОВЫЙ РАЗДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ Кузнецова А. Я. Новосибирский государственный педагогический университет Новосибирск, Россия PHILOSOPHY OF EDUCATION AS A NEW SECTION OF RUSSIAN

13 Щелкунов М.Д. ЛИЧНОСТЬ XXI ВЕКА: К НОВОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ Конец XX века отмечен нарастанием кризисных симптомов в жизни человечества. Суть их состоит в том, что культивируемая индустриальной цивилизацией

Ж. Ю. Брук К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В условиях модернизации системы образования, появления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогической

А.А. Горелов философия Конспект лекций Учебное пособие КНОРУС МОСКВА 2013 УДК 1/14(075.8) ББК 87.3я73 Г68 Рецензенты: В.Н. Жуков, проф. кафедры философии Государственного университета управления, д-р филос.

Аннотация рабочей программы по естествознанию 10-11 класс Рабочая программа составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. (Приказ Министерства

Аннотация рабочей программы учебного предмета «Обществознание» Рабочая программа учебного предмета «Обществознание» (включая экономику и право) предназначена для изучения в профессиональных образовательных

Иноязычная культурная среда как средство эффективного овладения иностранным языком (на примере английского языка) кандидат культурологии, Е.И. Кострица Читинское торгово-кулинарное училище Актуальность

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СЛОЖНЫЙ ФЕНОМЕН НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Магомедова Р.М., Омарова Д.А. ФБГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Махачкала, Россия HIGHER EDUCATION AS A COMPLEX

Семинарские занятия: п/п Наименование раздела и темы 1. Тема 1. Предмет. Место и роль в культуре. Становление. Структура философского знания 2. Тема 2. Основные направления, школы и этапы ее исторического

I. Аннотация 1. Наименование дисциплины (или модуля) в соответствии с учебным планом Педагогика и психология 2. Цель и задачи дисциплины Цель дисциплины способствовать формированию у студентов соответствующих

Амелина О. В. Старший преподаватель, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Казахстан ОСОБЕННОСТИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО КАЗАХСТАНА Духовно-нравственное развитие

Министерство образования и науки Российской Федерации САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО Программа вступительного испытания в магистратуру на

1 Зацепина М.Б. Доктор педагогических наук, профессор кафедры Эстетического воспитания МГГУ им. М.А. Шолохова Москва, Россия КУЛЬТУРА РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: СУЩНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ Краткая аннотация.

Вестник Военного университета. 2011. 3 (27). С. 49-52. Гладких В.В., Волынкина Н.В. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗВИТИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В РАМКАХ ГУМАНИТАРНОГО

Введение Сегодня общество переживает сложный период социальноэкономического реформирования. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой. Он зависит от каждого

Моделирование социокультурного развития личности студентов в открытой образовательной среде педагогическом колледже. Закутняя Т.В., преподаватель Гатчинского педагогического колледжа им. К.Д.Ушинского

Вопросы для подготовки к кандидатскому экзамену по истории и философии науки (по естественнонаучным отраслям) 1. Наука как предмет философского исследования 2. Социальные функции науки 3. Предмет и специфика

1. Цели и задачи освоения дисциплины 1.1. Цель изучения Целями освоения дисциплины «Этика. Эстетика» являются: овладение студентами целостного представления об этике и эстетике как самостоятельных областях

Описание основной образовательной программы начального общего образования ГБОУ «Школа 514» Основная образовательная программа начального общего образования разработана в соответствии с требованиями федерального

ФИЛОСОФИЯ Черемных Лариса Георгиевна канд. филос. наук, доцент, старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный медицинский университет» г. Тюмень Российская Федерация ТРАКТОВКА ИНДИВИДУАЛИЗМА

ЗАЧЕТ по дисциплине «Основы философии» (вопросы и тесты) Вопросы к зачету по дисциплине «Основы философия» 1. Что такое мировоззрение, в чем специфика основных типов мировоззрения? 2. Назовите основные

ТЕОРИЯ АРГУМЕНТАЦИИ КАК «ПРАКТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ» Показывается, что центральная проблематика аргументации базируется на определенной философской области знания, которую можно было определить как «практическая

Можно представить два явления нашей жизни – культуру и образование – в виде взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры. Но можно сформулировать эту взаимосвязь и более радикально: образование есть, относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры и наоборот - культура есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм образования.

Общие социокультурные противоречия: дезинтеграция, нарушение стабильности в обществе; обострение социальных противоречий между тен­денциями развития сообществ; разрыв в уровнях подготовки выпускников разных социальных групп конкретизируются, приобретая новые формы: снижение качества образования; низкий культурный уровень детей, их се­мей, а также и части учителей; очень слабая материально-техническая база большинства образовательных учреждений; малокультурная среда, отсутст­вие достаточно развитой культуры общения и т.д. И как следствие этих противоречий появляются общецивилизованные проблемы - кризис цивили­зации и личностные - “отчуждение человека” от культуры, социума, самого себя и будущего.

Сложность и противоречивость развития образования как социального явления обусловливает интерес отечественной педагогики к философскому обоснованию происходящих в нем процессов: цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Г. Б. Корнетов); антропоэкологический подход к решению проблем современного образова­ния (А.А. Макареня); культурологический и аксиологический подходы к исследованию педагогических явлений (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов); философия воспитания (Б.Т. Лихачев); социокультурные, антро­пологические. и системно-структурные аспекты осмысления развития исто-рико-образовательных процессов (М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, В.С. Библер, О.С. Гозман, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.М. Розин и др.). Эти исследования являются методоло­гической основой социокультурной концепции образования, в которой раз­вивается принципиально новое понимание его смысла - как личностно-ориентированной, культуротворческой деятельности, укрепляется позиция разнообразия культурных типов образования, их культуросообразность, от­дается приоритет субъект-субъектным отношениям в структуре целостного педагогиче­ского процесса. С учетом этого актуален возврат к истории становления культурологических проблем образования и новое их прочтение в контексте углубления гуманизации и демократизации современного образования.

Установлено, что зависимость образования от культуры - это объек­тивная константа. Зависимость культуры от образования - субъективная переменная. О.С. Газман отмечает, что сближение понятий образования и культуры не означает их полного тождества. Первое (образование) - путь овладения вторым (материальной и духовной культурой общества) и усло­вие его созидания. По сути их соотношение во взаимодействии (с позиций системного подхода) и взаимозависимости (с позиций синергетического подхода) и являют сущность, содержание и структуру культурологических проблем в истории образования. Этим обусловлено, что с позиций взаимо­действующего соотношения в педагогике сложилась теория интеграции, а с позиций взаимозависимого соотношения с новым пониманием смыслов раз­виваются идеи гуманистической педагогики (как открытые системные от­ношения), выходящие на уровень саморазвития и самоопределения лично­сти в гармонии с собой, природой, обществом и культурой.

В истории взаимодействия культуры и образования известны следующие проблемы: как изменяется культура образования, его качественная определенность и ценностная значимость?, что определяет культурную ос­нову образования?, каковы культурные функции и цели образования?, как возникают в образовании социокультурные противоречия и состояния кри­зиса?, как взаимодействуют разнообразные культурные модели образования? как связаны культура как целое и образование как часть?См. Крылову Н.Б.

Трансформируя эти проблемы с позиций системной парадигмы инте­грации, где целое является результатом внутреннего и внешнего взаимодей­ствия его частей, можно представить их в виде детерминированной взаимо­связи в следующей логике: образование - социокультурная система в кото­рой зарождаются и развиваются новые формы культуры; образование - культурное пространство (среда) взаимодействия педагогических систем, воссоздающих многообразие взглядов на мир (на природу, общество, мышление); образование - поликультурный процесс развития культуры самого об­разования; образование - культуротворческая деятельность его субъектов.

В последние годы в педагогике понятие образование также трансформировалось. Образование является объектом педагогики (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов). Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на истори­чески обусловленные... социальные эталоны. Образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества.... Образование как педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

Анализ культурологических смыслов и педагогических понятий образования показывает, что точки их сопряжения встречаются в понимании образования как социального явления. Это закономерно. Вместе с тем вид­но, что понимание образования изменяется во времени, поскольку многооб­разные условия жизнедеятельности детей и взрослых создают неповторимые педагогические ситуации, и их решения в достижении цели образования связаны с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Проблема образования в контексте вышесказанного состоит в том, чтобы найти для каждого исторического времени адекватное содержание и средст­ва «культивирования» растущего человека. Понимание «культивирования», также изменяясь во времени, остается в каждой культуре глобальной проблемой:

Каждое поколение педагогов решало проблему культуроемкости и культуросообразности образования: как наполнить содержание образования культурой?; в чем его ценностная значимость для культуры образова­ния?; как и какую необходимо создавать культурную среду образова­ния?

Культурная среда создает многообразие «зон ближайшего развития» ребенка: каковы новые культурные пространства (среда) образования и но­вые их понимания? как организовать культурную и мультикультурную среду образования?

Человек есть субъект культуры: является ли образованный человек чело­веком культуры?; насколько настоящее понимание смысла этого вопроса отражает будущее прошлого и как в настоящем проецируется прошлое будущего? - рефлексия цели образования;

Субъекты педагогического процесса являются носителями разных куль­тур и творцами новых интегральных культурных моделей образования: насколько их культурная традиция образования проецирует будущую культуру образования, его культурные модели?;

Образование как часть культуры является культуротворческой деятель­ностью: при каких педагогических условиях эта деятельность становится таковой? как организовать со-творчество, взаимодействие, сотрудничество?

Культура является универсальной характеристикой качества образования: осваивая культуру овладевает ли человек способами культуротворческой деятельности и общения?

На этом круг культурологических проблем современного образования не заканчивается, а он выходит на новый по своему культурному содержанию уровень развития, сопрягая новые смыслы старого тезиса: «культура есть условие образования, образование есть условие культуры»

Это связано с осознанием феномена «культура» с позиций личностно-значимого смысла:

Как образца социального поведения человека, включая нравственные и этикетные нормы - регулятивно-оценочный аспект ;

Как образца качества личностных характеристик (мышления, отношений, чувств, воли и др.) и деятельности – мотивационно-ценностный аспект;

Как результата образования (качество образованности)- компетентностный аспект (знания, умения, навыки).

Личностно-значимый контекст культуры близок осмыслению образования как социально-культурного феномена.

Социокультурная ситуация XX века - это новое пространство и время среды образования. В XX веке прочувствована, осознана и воспринята как данность глобализация культуры: культура XX века - это одновременное событие разновременных культур; в XXI веке освоить «знание, выработанное человечеством» - это, значит, освоить диалог культур; от идеи образованно­го человека XX века к идее образования человека культуры XXI века, кото­рый сопрягает в своем мышлении и деятельности различные культуры, фор­мы деятельности, ценностные ориентации и смысловые спектры как по вертикали (античной, средневековой, нововременной), так и по горизонтали (их диалог в созвучиях XX века).

Данная культурологическая парадигма современного образования сложилась на основе культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский), диалога культур (М.М Бахтин, В.С. Библер) и реализована в школе диалога культур (С.Ю. Курганов, И.Е. Берлянд, Р.Р. Кондратов, В.Ф. Литовский и др.)

Вместе с тем в образовании XX века наряду с традиционно общеобразовательным выделяются: планетарное, аэрокосмическое (Россия), поли­культурное и глобальное (США).

Основной идеей поликультурного образования является отражение в содержании образования существования различных культур мира и структур региона, построенного по принципу диалога и взаимодействия разных куль­тур. В поликультурном образовании изучаются культуры всех этнических групп, составляющих конкретное общество, культур религиозных конфессий, социальных сообществ, проблем прав ребенка, пожилых людей, статуса женщины в обществе, взаимосвязей между языком и культурой и др. Глав­ная задача – противостоять любым попыткам дискриминации по признакам расовой или национальной принадлежности, пола или возраста. Оно призва­но решать проблемы, возникающие в странах с этническим и культурным разнообразием.

Глобальное образование, раскрывая проблемы экологии, экономики, политики и культуры, значительно расширяет границы образовательного пространства, устанавливает глобальные связи между событиями и явле­ниями окружающего мирового сообщества, решает задачи формирования кросс-культурной грамотности и воспитания личности в духе мира и нена­силия. В содержании отражаются: межнациональный и международный контекст образования, взаимосвязь различных культурных сред образова­ния, управление этим образованием, особенности образовательной политики разных стран. Поли-/кросс-культурный подход к содержанию в глобальном образования, основывающийся на общечеловеческих демократических цен­ностях, обеспечивает культурный плюрализм в полиэтическом обществе К. Бэнет, Е. Холл, Д. Голник и др.

Актуальность обозначенных проблем для образования полиэтнической России, входящей в мировое сообщество несомненна.

В связи с новыми социокультурными и образовательными решениями возникают и новые по содержанию и сложности культурологические проблемы образования.

Культура и образование это естественная среда существования социума и личности. Н.Б. Крылова формулирует новые социокультурные принципы образования, которые включают новые культурные идеи его развития: еализация идей и принципов развития личности возможна только в культурной среде, которая целенаправленно организована в образовательном учреждении; культурная среда создает многообразие «зон развития» и ситуацию их выбора, что предполагает свободу культурного самоопределения ребенка; культурная среда выступает как главный фактор детской жизни, поскольку развивает общечеловеческие основания жизнедеятельности каждого ребенка; культурная среда не возникает сама собой, а рождается в совместной деятельности и глубинном общении детей и взрослых.

Культурная среда в образовании предстает в разных измерениях:

Как среда воспитания, обучения и развития, создаваемая педагогом на основе культуроемких технологий и многообразия культуросообразных средств и содержания разных наук;

Как средство собственной активности ребенка в разных видах деятель­ности;

Как поликультурное пространство образования, в котором взаимодейст­вуют «зоны» саморазвития личности в межличностном общении и педа­гогическом влиянии;

Как культурная масс-медиа/среда самообразования; как предметная (материальная) среда образовательного учреждения (дизайн-среда, среда художественного оформления);

Как среда общения детей и взрослых;

Как среда семьи, ее культура и образование;

Как среда детской художественной самодеятельности (индивидуальной, групповой);

Как среда дополнительного образования;

Как среда художественной жизни образовательного учреждения и вне его (музеи, театры и т.д.);

Как среда «зон» саморазвития личности, ее практической самореализа­ции, как внутреннее культурное пространство (поле духовной жизни, сознания и самосознания).

Личность, оказываясь на перекрестке социокультурных пространств (сред), включается во взаимодействие с различными полимеж/субкультурными формами образования, что и создает условия ее само­развития.

Сложная система, характеризующая культурную среду образования, это отдельная культурологическая проблема, требующая специального исследования.

1

В статье рассматриваются два ряда проблем – 1) обоснование образования как системы в контексте духовной культуры и 2) связанные с этим проблемы методологии образовательных исследований. Дается критика психолого-педагогической методологии, избегающей исследования духовности человека и ее рациональной трактовки в гуманитарном подходе, что влечет ограничение педагогики эмпирическими исследованиями преимущественно обучения с уходом от гуманитарных проблем воспитания и этики.

целеполагание

телеологическая детерминация

ноосфера

автономия человека

автономия образования

образование и власть

1. Bowen J. A History of Western Education. Volume Three. The Modern West Europe and the New World . Ltd., 1986.

2. Вригт Г.Х. фон. Логико-философские исследования. – М., 1986.

3. Ewers Colin W. and Lacomsky Gabriel. Knoving Educational Administration. Oxf., N. Y. etc. 1991.

4. Знание о прошлом в современной культуре [материалы круглого стола]. Вопросы философии, 2011. – № 8.

5. Новиков А.М. Методология образования. – М., 2002.

6. Огурцов А.П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. – СПб, 2004.

7. Поппер К.Р. Об облаках и часах {Подход к проблеме рациональности и человеческой свободы]. – К. Поппер. Логика и рост научного знания. – М., 1983.

8. Usher R. and Edwards R. Postmodernism and Education. L. a. N. Y., 1996.

9. Философия истории. Под ред. А. С. Панарина. – М., 2001.

10. Фуко М. Интеллектуалы и власть. Ч. 3. – М., 2006.

11. Хабермас Ю. Спор о прошлом и будущем международного права. – Вопросы философии, 2004. – № 3.

Совокупность знаний и ценностей, определяющих индивидуальные или социальные действия того или иного характера, именуется рациональностью. Высшим уровнем рациональности выступает мировоззрение - совокупность наиболее общих знаний и ценностей, доминирующих в обществе в определенную эпоху. Этот довольно рыхлый уровень выражается в виде характерного для той или иной эпохи сочетания мифологии, религии, философии и науки, а также политической идеологии. Ж.Ф. Лиотар именует эти мировоззренческие формы «метарассказами». С этих позиций становление образования как социокультурной системы выглядит следующим образом: мировоззрение как рациональность эпохи взаимодействует с практиками культуры, которые вследствие этого уже в античности расчленяются и группируются в специализированные системы, постепенно обособляющиеся друг от друга. Это такие социокультурные системы как политика, право, религия, философия, наука, искусство, экономика, а также и образование. В каждой из таких систем формируется своя специализированная рациональность, возвышающаяся над специфической системой практик и связанного с ними опыта, а затем также складывается и третий уровень - административно-управленческий. В системе образования этому будут соответствовать 1] образовательное знание [теоретическое и эмпирическое] и ценности; 2] совокупность образовательных практик и связанный с ними профессиональный опыт педагогов; 3] образовательные учреждения - учебные и административные.

Распознание подобного становления и оформления системы образования опирается на изучение фактической истории образования: отчасти на отечественную литературу по истории образования, но главным образом на работы известных историков античного образования В. Йегера и А.-И. Марру, а также на книгу Джемса Боуэна - профессора образования в Университете Новой Англии [См. 2]

С самой обшей точки зрения в данной статье рассматриваются два ряда проблем - 1] обоснование концепции образования как социокультурной системы и 2] связанные с этим проблемы методологии образовательных исследований.

I. Образование рассматривается как социокультурная система со своими внутренними подразделениями. Ее становление связано с возникновением классового общества, государства и, соответственно, возвышением нового, более высокого уровня культуры, основанного на письменности, измерениях и счете, для овладения которыми уже недостаточно простой социализации и семейного воспитания. Необходимость приобщения определенной части людей к новому, возвышающемуся уровню культуры как раз и вызывает появление и развитие образования как особой профессиональной системы. Ее роль в общем контексте культуры, вопреки ходячему взгляду, не сводима к простой «трансляции культуры», а включает урегулирование разрыва между повседневным и более высоким уровнем культуры, а также соответствующих разрывов между культурами различных стран и регионов.

II. Ряд проблем методологии образовательного знания также восходящих к философско-теоретическому уровню, от которого стремится изолироваться психолого-педагогическая методология, доминирующая в отечественных образовательных исследованиях. По существу, позитивистское отчуждение этой методологии от философии образования или даже вообще от философии приводит к игнорированию наиболее общих методологических проблем теории и практики образования. Вне внимания остается проблематика взаимоотношения этой эмпирико-аналитической методологии (заимствованной из естествознания) и методологии гуманитарного знания в теории и практике образования. Уход психолого-педагогической методологии от гуманитарных проблем воспитания, от морали, от идеологии Просвещения, ориентированной на науку. Вдобавок, этот уход сопровождается довольно неуклюжим обращением к религии. Для подобной психолого-педагогической методологии характерно игнорирование автономии человека [или даже ее отрицание, например, Г.П. Щедровицким и его многими последователями], а также автономии образования как социокультурной системы. Отсюда допущение некомпетентных вмешательств в современное отечественное образование других, особенно, вышестоящих структур, не встречающих достаточно убедительных возражений от образовательных специалистов,

Оба ряда проблем - и понимания образования как социокультурной системы и методологии образовательных исследований рассматриваются в контексте их развития в истории западного образования на материалах западной литературы, особенно по философии образования.

Исследование образования в контексте культуры особенно актуально в настоящее время - в эпоху позднего модерна, когда происходит пересмотр и некоторое изменение классической рациональности, идущей от Просвещения. При этом меняются взаимоотношения образования с другими подразделениями культуры - особенно, через сближение с политикой и правом, тяготеющими к рыночной экономике. Сомнительный симбиоз власти и бизнеса перекрывает автономию образования и влияние на него других областей культуры, таких как мировоззрение, наука, мораль, искусство, литература и др. Можно заметить, что эти области, восходящие к наиболее общему уровню культуры, то и дело оказываются под угрозой сокращения часов на их изучение в школах, а то и в вузах. Влиятельность образования до сих пор недооценивалась и недостаточно раскрывалась в исторических и актуальных исследованиях.

Как высказываются многие философы образования, характерной чертой современных политиков является не просто пренебрежение философией, но намеренное отрицание ее. Но это отрицание - не просто по неведению, за ним кроется стремление политиков освободиться от мешающих философско-мировоззренческих оснований культуры, соскользнуть к муссированию прагматически-выгодных частичностей, преувеличить роль прагматики по сравнению со всякой теорией, отойти к технологическому подходу - внедрению нужных интересов без оценки этих интересов и технологий на общих уровнях культуры и без продумывания их последствий, лишь бы они не препятствоствовали повышению прибыли.

Ю. Хабармас видит в этих тенденциях ухудшенный вариант по сравнению с классической рациональностью раннего модерна [см. 11, с. 31]. Ранний модерн не игнорировал, а просто недооценивал необходимость критической саморефлексии выдвигаемых им социальных проектов. Сейчас же нарочито дискредитируют саму идею такой рефлексии как якобы умозрительной и бесперспективной, поскольку такие общие размышления и знания якобы не приносит никакой практической пользы, особенно для рынка, не поддаются «калькуляции» и кодированию для быстрой компьютерной обработки и трансляции ради удобств управления и политики. Происходит технологизация управления в подобном бездумном направлении

В социальном плане эмпирическая, примитивно позитивистская установка с ее тяготением к тому, что наблюдается непосредственно в процессах образования, была в определенной мере оправдана в 50-60-е годы, когда школьные организации трактовались как закрытые системы «в условиях, когда их окружение было стабильным»; «в настоящее же время политической нестабильности» «восходят к их рассмотрению как открытых систем с контингентностью» и к необходимому анализу влияний различных внешних факторов . С этими проблемами в определенной мере был связан также «доминирующий нейтрализм» 1950-60-х, когда «политики, общественность, профессионалы и философы образования в большинстве трактовали практику образования и ее анализ как фундаментально аполитичную область». . Однако происходящий с 1988-99 «сдвиг от сильно регулируемого государственного распределения к квази-рыночному рспределению образовательных благ» вызывает «фокусирование на отношении образования и политики» и переход к таким исследованиям, которые «запоздало восстанавливают осознание столкновений интересов в прежде универсализированном нарративе образовательного анализа» . …….. Известный теоретик психолого-педагогической методологии В. В. Краевский в 1995 на Круглом столе «Вопросов философии» высказался против того, чтобы «на западный манер» признавать философию образования, потому что она якобы непременно предполагает замещение научных педагогических исследований умозрительными конструированиями, неспособна на конкретные инновации в образовательной практике, не оказывает значимого влияния на педагогическую деятельность в классе. Еще более резкую антипатию к философии образования в 2005 г. высказал представитель указанной методологии А.М. Новиков: термин «философия образования» появляется якобы в результате «разрастания модной «проблематики», которой на самом деле не существует», это связано с тем, что «в условиях свободного доступа к зарубежным источникам в российскую педагогику стали вводиться новые иностранные термины взамен хорошо известной российской традиционной терминологии». «То же относится к «философии образования» и многим другим терминологическим «новациям», которым, очевидно, диссертационные советы должны поставить надежный заслон» .

Если все же обратиться к мышлению «на западный манер», то, как отмечает постмодернист К. Хоскин (K. Hoskin), - «Фуко действительно открыл нечто очень простое (но тем не менее в высшей степени незнакомое) - центральность образования в конструировании модерности». Иными словами, важнейшее проявление специфики модерна в том, что формы власти (governance) и социальной дисциплины, присущие модерну, утверждались (secured) через посредство образования; в некотором важном смысле они работали через образовывание. В модерности образование заместило домодерновое насилие и принуждение. В этом плане образование есть не просто то, что происходит в школе, но существенная часть правительственности (governmentality), существенная часть практики управления на уровне институций модерна» .

Правда, стоит уточнить, что впервые это открыл не Фуко. Как указывается в книге Боуэна, «В XVI в. образование начинает восприниматься как в высшей степени важный социальный процесс, особенно после стимулов, данных Эразмом и Лютером, которые обосновывали, что пропаганда и утверждение религиозных верований - и, следовательно, политическая лойяльность, могут контролироваться в ощутимой степени через школу и ироцедуры образования. Обе стороны, католики и протестанты начинают уделять внимание проблеме того, как образование может быть лучше использовано в качестве инструмента для блюдения их особых религиозных убеждений, и это было продвинуто вперед в XVII столетии» . Что касается Фуко, то в работе «Власть, великолепный зверь» он ссылается именно на этот сдвиг в понимании властями образования как на важнейшее проявление специфики взаимодействия политической власти и образования эпохи модерна. Эта специфика, конечно, является не «в высшей степени незнакомой», а скорее не исследованной специально, особенно в отечественнной педагогике.

Обратимся к соотношению философии и образования в данный период. От Гельвеция исходил «абсолютный редукционизм; отказ от теоретизирования о внутренних процессах в человеке с душой как «чистой доской» влек отказ от мистики первородного греха, но вместе с тем и «элиминацию всех человеческих компонент власти, морали и воли». Стремление подобного примитивного материализма вывести все содержание сознания из среды и «отрицание любого вида духа внутри личности влечет 1] неспособность определить общий опыт и, следовательно, социальное согласие и 2] трудность определить ценности» .

Раскол был заложен в философии - в механистическом материализме. Взгляд, к которому приближался Локк, «что сознание является пассивным в восприятии, должен был долгое время оставаться основным препятствием научной методологии и оказывать глубокое влияние на образовательную теорию» . Короче говоря, сенс-эмпиризм, сросшийся в середине XIX в. с позитивизмом, отрывает образовательное знание от исследования философско-мировоззренческих оснований, в которых кроются проблемы образа человека как обладающего духовностью, которая вплоть до XX в. не находила объяснения в науке и оставалась, особенно в России, в компетенции религии. Образ человека, по идее, должен лежать в основе даже не половины, а «львиной доли» образовательного знания, ориентированного на анализ не только обучения, но и воспитания как освоения ценностей. Очевидно поэтому, как показывает Боуэн, педагоги-инноваторы XIX в. не ограничивались сенс-эмпиризмом, а занимали двойственные позиции, пытаясь сочетать его с холизмом, особенно, в вопросах нравственного воспитания. При этом холизм с его трактовкой духовности как надэмпирического интегративного начала в человеческой психике они так или иначе относили к компетенции религии. Что касается современной российской психолого-педагогичеc кой эпистемологии, то проблемы духа как основы свободы и морали долгое время просто оставлялись вне специального исследования в советской педагогике. Начала такого исследования появляются в гуманитарном подходе в педагогической психологии, который складывается в России в 90-е годы XX в. Боуэн прослеживает историю разногласия холизма и эмпирицистского движения от исходной научной революции XVII в. вплоть до концептуальных и социальных несчастий современного позитивизма и так называемого «свободного от ценностей» исследования.

Холизм доминировал в начале XIX в., когда наука, ответвившись от философской традиции, все еще не достигала автономии»; даже математика употреблялась как доказательство божественно управляемого порядка. Наука еще не стремилась к какому-либо систематическому виду, в европейском научном мышлении доминировала натурфилософия Веймарского кружка и Йенского университета» . Привилегированные элиты противостоят холизму, с его первого появления в виде гуманистической натурфилософии в работах Гёте, Гумбольдта и Веймарского Кружка. Дополнительным фактором антипатии к холизму было то обстоятельство, что «капиталистическое индустриальное общество требует тренинга только «рук»; такой уклон вообще характерен для капитализма вплоть до современности; целостная личность угрожает привилегированному социальному порядку, поскольку полученное ею общее образование позволяет распознавать основы этого порядка и его нарушения. К середине XIX в. наука меняется в сторону технологизации, В связи с политическими событиями 1848 г. «ни индустриалисты, ни правительства не хотели холистической, социально ответственной науки».

«Общая педагогика» Гербарта , была переформулирована в рамках холистической натурфилософии, в которой культивирование этического характера остается интегрально отнесенным к цельной философской концепции; в прусском оживлении и переработке 1870-90 годов доктрина Гербарта уже теряет свою метафизику. В этой урезанной доктрине Гербарта американские ученые увидели новый научный дух, применяемый к образованию. Группа истолкователей перенесла мысль самого Гербарта в весьма отличающуюся педагогическую теорию «гербартианизма», в которой «весь холизм был утрачен», и которая была в моде в 1890 - 1920 гг. . Таким образом, активизируемая позитивизмом ориентация педагогики на сенс-эмпиристскую, методологию классического естествознания привела к отрыву образовательного знания от гуманитарного подхода, от философско-мировоззренческих и нравственных проблем.

При исследовании трудной проблемы объяснения процесса учения советские теоретики отвергли традиционную дуалистическую тело-дух интерпретацию, поскольку она предполагает автономию нематериальной сферы; вместе с тем они не хотели принять чистый материализм, который сводит личность и события к механическим функциям, и в этом отношении в последующем павловские теории кондиционирования должны были быть отвергнуты в их базовай форме. Эта проблематика мало развилась с тех пор. подобные философские проблемы мало разрабатываются и теперь. Более тонкий подход «психология деятельности», был предложен выдающимся психологом, Л.С. Выготским и опубликован посмертно в 1936 в его работе «Мышление и язык». Эту публикацию замолчали до «оттепели» 1956 в пользу альтернативного, якобы «марксистского» взгляда, по существу совпадающего с сенс-эмпиризмом. Разумеется, в России и в те времена в психологии были также настоящие, творческие ученые, как, например, С.Л. Рубинштейн, однако они не влияли на столь идеологизированную систему как образование.

Г.Х. фон Вригт анализирует взгляды, характерные для классического естествознания , которые уже преодолены научными революциями XX в.: 1] «методологический монизм, т.е. идея единообразия научного метода независимо от областей научного исследования»; 2] «точные естественные науки, в частности, математическая физика, дают методологический стандарт, по которому измеряют степень совершенства всех других наук, включая гуманитарные»; 3] «научное объяснение является в широком смысле «каузальным». Более точно, оно заключается в подведении индивидуальных случаев под гипотетические общие законы природы, включая «природу человека». Финалистские (телеологические) объяснения, т.е. попытки трактовать факты в терминах намерений, целей, стремлений людей либо отвергаются как ненаучные, либо пытаются показать, что их можно преобразовать в каузальные, если должным образом очистить от «анимистских» и «виталистских» элементов» . Последние элементы означают то, что относится к духовной области сознания, которая теперь подлежит гуманитарным наукам.

Как реакция на позитивизм к концу XIX в. была развита антипозитивистская философия науки. Она акцентирует специфику методологии гуманитарных дисциплин, которая концентрируется в названии «герменевтика». [Дильтей, Макс Вебер; неокантианцы Баденской школы, Виндельбанд и Риккерт]. Эта философия науки «более разнородна: она отвергает указанные догмы и разрабатывает новый тип научного объяснения, выходящий за пределы «номотетического» [подведения под законы] - «идеографический»: дескриптивное изучение индивидуальных и неповторимых особенностей объектов исследования. Этот метод «понимания» В. Дильтей обосновал как специфический метод «наук о духе», т.е. гуманитарных наук. Отличие понимания - «психологический оттенок», включающий «вчувствование или воссоздание в мышлении исследователя духовной атмосферы, мыслей, чувств и мотивов» людей, являющихся объектами его исследования» [там же, с. 45].

Но отличие - не только в этом оттенке. Оно обусловлено онтологическим отличием объекта исследования - человека, которому присуща интенциональность (целенаправленность): «Можно понять цели и намерения другого человека, значение знака или символа, смысл социального института или религиозного ритуала». Это - «интенционалистский, или семантический, аспект понимания» [там же]. И эти реалии выступают существенной составляющей детерминации социокультурных процессов и систем. Телеологичкска детерминация человеческой деятельности, определившая создание людьми «ноосферы» (В.И. Вернадский) - гигантского мира преобразований природы, обусловленных разумом, т.е. «телеологической детерминацией».

Трактовка подведения под закон как единственно надежного объяснения оказывается относительной, и сама ее абсолютизация позитивизмом обнаруживается как умозрительная и метафизическая. Ее обратной стороной является исключение познавательного значения единичного и уникального, каковым может являться, например, смысл, мыслимый индивидуумом, без раскрытия которого, однако, невозможно осмысленное педагогическое содействие этому индивидууму. Признаком такого подхода в немецкой гуманитарной педагогике и педагогической антропологии является «педагогическое отношение», предполагающее диалог, личностное герменевтическое «вслушивание» в особенности интенциональности ученика и на этой основе коррекцию планирования педагогической работы с ним. Отсюда - незаменимость педагога как личности .

В «номотетизме» сказывается игнорирование роли индивидуальности как ученика, так и педагога, свойственное вообще любителям ссылаться на массовые социальные процессы, а также на действия объективных законов, независимых от людей.

Сдвиги в сторону когеренции естественных и гуманитарных наук возымели глубокое влияние на современное научное мышление, которое, как говорит Боуэн, вошло в постпозитивистскую фазу. Это поворот в методологии науки - пересмотр классической рациональности, начало которому в значительной мере было положено в философии «критического рационализма», развитой начиная с 30-40-х г.г. К. Поппером в работах, включавших также радикальную критику логического позитивизма.

В современной отечественной литературе до сих пор отмечаются неясности, неустойчивость мнений о гуманитарной методологии и ее соотношении с эмпирико-аналитической [см. 4, с. 39]. Такого рода неясности особенно характерны для педагогической литературы.

Как отмечает Боуэн, разрыв между естественными и гуманитарными науками непосредственно связан с тем, что в позднем XIX в. в науке обострилась оппозиции в отношении религиозных вопросов - между сторонниками натуральной теологии, которые верили, что наука станет конформной с идеей предзаданной Земли как выражением божественного порядка, и их оппонентами, которые отрицали такое теологическое объяснение и в общем выбирали интерпретацию Земли в материалистических и механических терминах . С этим было связано противопоставление человека природе, поскольку присущий ему дух с его свободой воли явно не поддавался законосообразному объяснению в терминах классической науки, не находившей достаточно определенных предпосылок этого духа и его свободы в законосообразной картине природы. Отсюда - разрыв между естественными и гуманитарными науками, который не находил путей научного урегулирования вплоть до 30-х годов XX в. В России споры и разногласия продолжались до 60-х годов, о затем просто заглохли.

Начиная с естественнонаучной революции конца XIX - начала XX в.в.: появляется неклассическая наука, которая обосновала случайность как объективный фактор и тем самым прорвала «кошмар» абсолютизации объективной необходимости - вразрез с классической научной картиной объективного мира, в которой господствовало «объяснение через закон», исключавшее случайность.

Между тем, как показывает К. Поппер, уже в 1931 г. Тьерри Комптон [заметим, физик, а не гуманитарий] обосновал общенаучные и философские следствия из квантовой механики В. Гейзенберга , важные для понимания человека, для биологии в целом, и особенно для решения проблем, связанных с этикой. «Фундаментальная проблема морали, жизненно важная для религии и предмет постоянных исследований науки, заключается в следующем: свободен ли человек в своих действиях?» ; позднее, в своей книге «Гуманистическое значение науки» Комптон заключает: «Теперь уже не оправдано использовать физические законы как свидетельство невозможности человеческой свободы» . Далее Поппер уточняет «комптоновский постулат свободы»: свободу несет не просто случай, а тонкое взаимопереплетение чего-то почти случайного и непредсказуемого и чего-то напоминающего ограничивающее селективное регулирование, типа цели или стандарта, но, безусловно, никак не жесткий контроль» [там же, 526].

Сфера случайности - это пространство, допускающее выбор или свободу как главные специфические характеристики человеческой психики, концентрирующиеся в интенциональности. Это повлияло и на образовательное знание, особенно, на педагогическую антропологию, которая кроме биосоциального объяснения человека допускает особый источник детерминации внутри субъекта: в психике человека есть особая система - духовность - способная делать выбор, выдвигать проекты, интегрировать и направлять все силы и способности личности для реализации телеологических проектов. .

Библиографическая ссылка

Золотарева Л.И., Платонов В.В. ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 5-4. – С. 619-624;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=9463 (дата обращения: 27.06.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»